丁 飛

（哈爾濱師范大學 黑龍江 哈爾濱 150025）

概要寫作是高考考試大綱規(guī)定的考查內(nèi)容之一，PBL是國內(nèi)外流行多年的教學方法，筆者將二者結(jié)合，以探索符合高中英語概要寫作的教學模式。

一、概念界定及相關(guān)研究綜述

1.PBL定義、特征及國內(nèi)外研究綜述

PBL由美國神經(jīng)病學教授 Barrows于1969年提出，可譯為“基于項目的學習”“基于問題的學習”“問題導向法”等。Barrows在與他人合作完成的專著中給出了PBL的明確定義，即“PBL是指將學習置于真實、復雜的問題情境中，通過學習者的獨立探究和合作討論來解決問題，以此深入理解問題背后隱藏的知識，使學生們形成解決問題和獨立學習的能力”[1]。

國外學者從不同方面證明了PBL的有效性：PBL對于學生自我學習技能、解決問題技能、合作學習技能的培養(yǎng)都具有有效性。

我國學者馬健[2]認為，PBL應用于英語課堂，可以培養(yǎng)學生的語言交際能力、分析解決問題能力、團隊合作能力等，通過課前和課上的師生互動，可以增進師生感情、充分調(diào)動學生的積極性，使學生主動參與學習。

PBL教學法以學生為中心，將問題貫穿于教學過程始終，以小組合作為途徑，以解決問題為目的，促進了學生主體地位的實現(xiàn)。

2.概要寫作定義、特征及國內(nèi)外研究綜述

牛津高級學習者英漢詞典（第九版）中概要寫作的定義：概要是一個簡短的陳述，只提供文本的主要思想，而不是細節(jié)。

國外許多學者探討了不同的教學方法對概要寫作的影響。Juan&Silveria于1998年對一種以結(jié)果為中心的文本概要寫作方法進行了研究，結(jié)果表明，概要寫作給學生以明確的指導，對中等英語水平學習者有很大的影響，可以提高其寫作技能。[3]

國內(nèi)學者劉菊、楊敏[4]將過程寫作法用于大學生英語概要寫作教學。在研究中，他們鼓勵寫作者在概要寫作中采用釋義和句子重構(gòu)的策略。這種教學方法有利于培養(yǎng)學生掌握文本要點、準確理解原文的能力，可提高學生總結(jié)、豐富詞匯的能力。

趙奔奔和金小微[5]嘗試在教學過程中將“U形三步法”用于高中英語概要寫作。第一步是P—W，指解釋文本并提取關(guān)鍵字；第二步是W—S，即將單詞擴展為完整的句子；第三步是S—P，即用連接詞將句子連成一個有邏輯的文本。該方法有明確的步驟，有助于提高學生的概要寫作能力。

韓媛媛[6]總結(jié)概要寫作“五步法”，其步驟如下：閱讀文本；分析結(jié)構(gòu)—復習文本；重新組織信息——選擇最重要的信息；刪除次要和多余的細節(jié)——替換主語；用自己的文字書寫——擴展文本，將句子連接成文本。

綜上，國內(nèi)外學者運用不同方法指導概要寫作，但將概要寫作與PBL結(jié)合起來的研究不多見。本研究擬將PBL應用于高中英語概要寫作教學，探索高中英語概要寫作的教學模式，以期為高中英語概要寫作教學提供有益啟示。

二、理論基礎

1.輸入—輸出理論

輸入假說最早發(fā)表于1977年?？死闧7]認為，閱讀和寫作之間存在一種關(guān)系。輸入假設強調(diào)語言學習者所接觸的綜合輸入。他認為，理解口語或書面語輸入是提高語言學習者語言能力的唯一方法。

針對克拉申可理解性輸入假設的缺點，斯溫[8]提出了可理解性輸出假設。她認為語言輸出在二語習得中發(fā)揮著重要作用。當學習者在二語習得過程中遇到問題時，學習就會發(fā)生。學習者注意到問題并能夠修改他們的輸出，便可以學到關(guān)于語言的新知識。

逞一時之快，我身心舒暢?？纱笤捳f出口后，覆水難收。很多同學見證了我的“豪言壯語”，都想知道我會如何做，如何超越張紹凡，同時他們也都覺得這是不可能的，于是常常拿這話嘲笑、諷刺我。

綜上，可理解性輸出是對可理解性輸入的重要補充。它證明了在英語教學過程中培養(yǎng)學習者寫作能力的必要性。概要寫作是閱讀和寫作結(jié)合的方式，足夠的可理解的輸入和輸出，有利于學習者的語言學習。

2.支架教學理論

吳瓊[9]指出，概要寫作符合社會文化理論中的支架理論。他以支架理論為基礎，構(gòu)建了以學生為中心、教師引導、課堂成員互助的學習模式。

3.合作學習理論

20世紀70年代，美國出現(xiàn)了合作學習理論，80年代，合作學習理論研究取得重大進展。20世紀80年代末，我國引入合作學習理論。20世紀90年代末，教師將合作學習應用于英語課程，對語言學習產(chǎn)生了很重要的影響。所謂的合作學習是一種以小組為單位來提高小組成員學習的方法。這種學習方法可以加強認知，提高學生的學業(yè)成績。

以PBL為教學方法的概要寫作教學，可以讓學生合作學習，組內(nèi)和組間作文互評,提高寫作能力。因此，合作學習理論為PBL在概要寫作教學中的應用提供了重要的理論基礎。

三、教學過程

在互聯(lián)網(wǎng)大發(fā)展的背景下，筆者將教學過程分為四步，即自主學習、合作探究、師生互助和反思提高。自主學習環(huán)節(jié)為教師提前在教學軟件上發(fā)布視頻，以供學生理解文章及完成作文一稿；課上，通過小組合作、師生互助和反思提高，學生完成作文的二稿。如圖1所示：

圖1 教學過程

1.自主學習

課前，學生預習文章。學生可以充分利用自己手中的學習資源預習，遇到不懂的問題記錄下來，留下預習痕跡。

學生在自主環(huán)節(jié)將視頻中不理解之處記錄下來，并隨時通過“彈幕”與教師和其他同學交流。學生可以根據(jù)自身情況選擇觀看視頻，以達到理解文章的目的。此時，學生對文章整體脈絡和結(jié)構(gòu)有了了解，但對文章缺乏深層理解。學生可將問題記錄下來，并在此基礎上完成一稿。

課堂活動之前，教師將學生的作文一稿收集上來，并逐一批改，總結(jié)：學優(yōu)生的一稿字跡工整，文章主旨較貼合，文章要點基本清楚，只有句子銜接不夠恰當，以致要點呈現(xiàn)不夠緊密，部分單詞存在拼寫錯誤，過于強調(diào)從句的使用，以致部分表達生硬。中等生作文主旨不夠貼合，要點不夠全面，從句運用不夠恰當，表達生硬，中式英語句子過多，單詞拼寫也存在錯誤。學困生作文字跡潦草，不能準確地概括出文章主旨和要點，從句運用不恰當，語法不正確，詞匯等級低，邏輯混亂，句子之間銜接不當。

自主學習，可以鍛煉學生查找資料、篩選資料、閱讀資料的能力。

2.合作探究（15分鐘）

小組學習，也可稱為合作探究。教師按照“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則將6個學生分為一組。首先，在白板上展示“小組互評作文考量表”（見表1），小組成員以此為參照，互相批改作文，解決個性問題；然后探討問題，并將組內(nèi)無法解決的共性問題記錄下來；組間批改作文。此時會出現(xiàn)新的個性問題，組員和小組給出建議，組間無法解決的共性問題寫在紙條上，交給老師。

表1 小組互評作文考量表

3.師生互助（20分鐘）

此環(huán)節(jié)為教師答疑解惑環(huán)節(jié)。組長將匯總的問題交給老師，教師為學生解答問題，引導學生總結(jié)結(jié)構(gòu)和文章主旨。

4.歸納整理（10分鐘）

在此環(huán)節(jié)，每組口頭匯報，主要包括組內(nèi)成員的優(yōu)點和待改進的地方、改進方法，教師對學生的總結(jié)進行歸納、整理、深化、補充，并提出二稿寫作要求和注意事項。

四、教學建議

1.教師精心錄制視頻講解內(nèi)容，提高學生的知識能力

視頻講解是學生接觸概要寫作的關(guān)鍵一環(huán)，更是學生后期能否順利進行概要寫作的基礎；教師應該考慮影響學生概要寫作的多方面因素，例如外部因素或內(nèi)部因素，選擇合適的閱讀文本進行教學，注意培養(yǎng)學生的語篇意識。

2.學生多讀多看多想多練，提高概括能力

概要寫作要求學生理解概要寫作的定義及要求，并具備理解文章內(nèi)容、提煉文章要點和總結(jié)文章主旨的能力。學生只有基礎知識牢固，語法使用和單詞拼寫正確，才能完成作文。因此，教師應注意指導學生多讀多看多想多練，提高學生的閱讀和概括能力。

五、結(jié)語

概要寫作為閱讀和寫作建立起了橋梁，改變讀寫割裂的狀況。采用PBL教學法，概要寫作教學可以在更大程度上鍛煉、強化學生多方面的能力，如閱讀理解能力、主旨概括能力、查閱資料能力、小組合作能力、組織語言能力等。因此PBL教學法對于高中英語概要寫作教學來說作用重大。