周辰 唐文霞

摘? 要：學生評教是教師教學質量監(jiān)控與評價體系中的重要組成部分，隨著評價工作的開展和結果廣泛運用，學生評教是否客觀公正仍被質疑。本文通過對高職院校學生評教合理性的調查研究，深入了解學生對評教的認知情況、參與評教的態(tài)度和實際做法以及對學生評教體系的滿意度、意見，分析學生評教在實際運行中的效度、各類影響因素及影響程度，并提出相關建議，作為完善學生評教體系的依據。

關鍵詞：教學質量評價;學生評教;認知情況;合理性;影響因素

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2021）12-0-03

一、調查背景

提升教師教學質量，科學有效的教學評價是一個重要的基礎環(huán)節(jié)。作為教學評價的一種方法，學生評教是應用最廣泛的評價方式之一。但是，在實際操作中，有的學生評教體系在指標設計、評教方法以及結果應用等方面還存在一些矛盾和問題，學生評教的合理性和可靠性受到了多方的質疑。有的教師不信任學生測評成績，覺得不符合自己的真實教學水平，也有的會被迫迎合學生，也存在學生測評時不夠認真、為完成任務隨便填的現象。由學生評教引發(fā)的一系列矛盾和問題如果得不到解決，勢必會影響教師和學生參與教學的熱情和積極性，不利于學校整體教學質量的提升。究竟有哪些主要因素在干擾或影響著學生評教的合理性，影響的程度到底有多大。只有搞清這些問題，進一步完善學生評教制度辦法，更科學地去組織實施學生評價，才能激勵教師不斷提高自身業(yè)務能力和教學水平，促進良好教風的形成，從而全面提高教學質量[1]。

為此，在高職院校中開展了關于學生評教合理性的調查研究，以網絡問卷和訪談相結合的方式，了解學生對評教的認知情況、參與評教的態(tài)度和實際做法以及對學生評教體系的滿意度、意見和建議，分析學生評教在實際運行中的效度及存在的各類影響因素，并得出結論及建議，作為改進學生評教工作的依據。

二、調查數據分析

（一）評教意義認知情況分析

第一，必要性。調查顯示，有17%的學生認為沒有必要，有25.9%的學生認為有一點必要，有39.9%的學生認為有必要，有17.2%的學生認為很有必要?？梢?，絕大多數學生認為學生評教是有必要的。這表明：理論上大家都承認學生評教有其必要性以及其他評教手段的無可替代性。因為學生是教師自始至終的聽眾，幾乎所有的教學活動都是圍繞學生進行的，因此學生評教理應是教學評價的重要組成部分，對教師的教學起著重要的導向作用，可以促使學校領導、教師把更多的精力投入教學中，真正確立教學工作的中心地位。

第二，目的和意義。在對學生是否清楚評教目的和意義的調查中，有57.7%的學生清楚，33.8%的學生不確定，8.5%的學生不清楚。對最重要的目的和意義回答中，有48.2%的學生認為是促進教學改革，有22.2%的學生認為是評估教師教學水平，有20.8%的學生認為評教的目的和意義是學生有話語權。這說明雖然大多數學生清楚評教的目的和意義，但也有相當一部分學生對學生評教最重要的目的和意義并不確定或不清楚。由此看來，對評教目的和意義的正確引導和宣傳這一環(huán)節(jié)不可忽視，尚待加強。

（二）評教過程認知情況及影響因素分析

第一，學生評教能力。在對學生能否對教師教學情況進行客觀全面的評價調查中發(fā)現，認為完全有能力評價的學生占13%，認為大多數學生的評價能力有限，但可以評價的占61.1%，不確定的占20.6%，認為沒有評教能力的僅占5.3%。這說明，盡管有部分教師認為教學具有學術性，學生難于做出評判或者會將自己的認識水平反映到評估結果上，給出以偏概全的結論，因此沒有發(fā)言權，但從評價主體的觀點來看，大學生已經具有一定的認識能力和判斷是非的能力，大多數學生能夠對教師教學做出公正的、負責任的評價。

第二，學生對待評教的態(tài)度。調查數據表明，不認真的學生約占17.2%，認真的學生占33.4%，另有49.4%的學生態(tài)度一般。針對評教態(tài)度上顯現的問題進行交叉分析：從性別來看，男同學兩級分化，認真的男同學比認真的女同學占得比例更大，而不認真的男同學也比不認真的女同學占的比例更大;從年級來看，大一的學生比其他年級整體表現更認真一些，大二年級整體態(tài)度稍差一些，大三年級呈現兩極分化。而各學院與評教態(tài)度的交叉分析結果，恰恰反映出不同學院在落實評教宣傳和組織上所做工作成效的差性異。

第三，學生網上評教時的實際表現。調查發(fā)現，會根據對教師的總體印象大致勾選的學生占63.5%，能回顧教師的實際情況認真勾選每一題的學生占59.4%，閱讀評估標準后再打分的學生占47.1%，隨意勾選的學生占12.9%?？傮w來說，大多數學生會根據總體印象，回顧教師的實際情況給教師打分。但也暴露出一些問題，比如，能夠耐心閱讀完評估標準后再打分的學生還不到一半，而打算盡快完成評教的約占四分之一。

第四，影響學生客觀評教的因素。調查中，有70%的學生認為對授課老師的喜好程度影響評教，有51.2%的學生認為與授課老師感情的親疏程度影響評教，23.8%的學生認為實名評教會給自己帶來負面影響，23.6%的學生擔心對評教等級偏低而給個別教師帶來不利影響，21.9%的學生認為評教指標不明確，導致學生理解出現偏差，21.3%的學生擔心個別教師在以后的教學和考試中為難學生，15.9%的學生對班主任、專業(yè)課教師和一般教師的不同態(tài)度影響評教，13.4%的學生認為任課教師的相關暗示影響評教，11.7%的學生認為有些組織者對評教有相關的暗示。

數據表明，影響學生評教最大的因素是對授課老師的喜愛程度以及與授課教師感情的親疏程度。其他學者的研究也有類似結果，認為人情因素會使評教帶有很大的主觀隨意性和片面性，直接影響結果的合理性。但是換一種角度去設想，如果學生都不喜愛授課教師，或者畏懼，或者冷漠，這樣的師生感情基礎又豈能讓學生樂于接受這位教師傳授的知識和思想，豈能收到好的教學效果。

第五，學生評教打高分的理由。在對學生評教時什么情況下會給教師滿意度高分的調查中發(fā)現：因為教學幽默風趣的占74.88%，教師教學水平高的占72.31%，對這門課程感興趣的占52.95%，達到對課程和教師期望的占36.58%，而因為課程比較輕松，或者教師和自身關系好，或者習慣做老好人的占比相對較小[2]。可見，真正影響分值的主要還是教學和課程因素。幽默風趣、教學水平高以及所授課程是學生感興趣的教師一般容易得高分。這意味著，學生更樂于在一種輕松愉快的情景中學習自己感興趣的知識和技能。之前還有人擔心個別教師為了個人利益，主動暗示學生給自己高分而影響公平。但數據表明，絕大多數學生并不在意這種暗示，因此對打分影響很小。

第六，學生評教打低分的理由。對學生評教質疑和指責最多的往往是評得低分或分值低于自己預期的教師。有人堅持認為：許多教師正是因為在教學管理中的嚴格要求才導致學生的逆反和報復，使得評價偏低且排名靠后。這些教師看到結果后，教學的積極性和熱情會受到一定程度打擊，在后期的教學中會帶有不良情緒，不但會放松對學生的管理和要求，還會討好迎合學生，最終使得師生關系不正常、不健康。然而，當個別教師有如此想法的時候，學生卻并不認同自己會這樣評價。從學生觀點上看，打出低分的主要原因是感覺教師的教學態(tài)度不好（占64%），或是課程教得枯燥無味，很難理解（占52%）。其次，還有教師個人因素，如經常會對學生發(fā)脾氣（占45%），或給學生留下不好的印象，使學生對教師有成見（占31.81%）。調查數據顯示，因為成績低、不及格或重修以及受過教師批評而打出“報復性”低分的僅是個別學生，所占比例很小。值得一提的是，有16.73%的學生是因為教師教學管理太嚴格，16.51%的學生是因為教師對學生要求不夠嚴。選擇要求嚴格的和要求不嚴格的，所占比例相當且都不大[3]。這就說明，教師對教學的要求程度和管理的嚴格程度并沒有過多干擾到學生的打分尺度，因此，教師不能誤解了學生的評教心態(tài)，而放松對學生的要求和管理。在選擇適當方法的前提下，該管的時候要敢管，該批評的也要批評。

（三）評教效果和作用認知情況分析

第一，對師生關系的影響。有21.8%的學生認為積極的影響多一些，15.7%的學生認為消極的影響多一些，48.7%的學生認為說不清楚，只有13.8%的學生認為沒有影響?？梢?，學生評教對師生關系的影響確實是客觀存在的，并且學生更愿相信學生評教理應促成師生關系向更好的方向轉變。

第二，對教師行為的影響?？傮w來說，學生認為評教會有利于教師改革教學方法（占59.1%）、教學內容（占40.6%）和教學態(tài)度（占58.9%），會對學生更有責任心（占56.2%），從而提高教學質量。但是也有少部分學生認為會產生各種不利影響，比如迎合學生，降低教學要求，不敢嚴格管理學生，不敢布置過多的作業(yè)等（比例均不超過10%）。

第三，對教師綜合評價的影響。對于得分高就是好教師這一看法，有25%的人同意，43%的人說不清，32%的人不同意。這說明大部分學生還是比較理性的，他們也知道：不能簡單以學生評教分數的高低來判別一個教師的好壞。學生評教結果僅僅是學生的個人觀點和心理活動體現，即便是真實的感受，也只是片面的。因此，院校對教師的教學質量考核應是一個綜合的評價體系。除了“學生評教”以外，還包含著“督導評教”“同行評教”“教師自評”等，且“學生評教”分值的權重可結合各學院教學考核特點自行調節(jié)。

（四）學生評教體系合理性分析

第一，學生評教方式。數據表明，有20.6%的學生選擇網上評教，10%的學生選擇問卷評教，14%的學生選擇學生座談會，41.4%的學生選擇各種方式相結合。由此看來，以各種評教方式相結合的形式進行評教最為客觀合理，也最全面。可以在全校范圍內組織網絡評教的基礎之上，輔以學生座談等其他評教方式相結合，使學生評教結果不光是簡單的量化分值，應更具有建議性和反饋價值。

第二，學生評教頻率。調查中，48.8%的學生認為一學期評教一次合理，38.8%的學生認為一學期評教兩次合理，12.4%的學生認為一學期評教兩次以上合理。總體來說，絕大多數學生認為一學期評教次數不宜過多，每學期一至兩次較為合理。目前，部分高職的學生評教分為期中和期末兩次，雖然期末評教更方便實現全覆蓋，但期中評教結果幾乎不受學生考試成績高低的影響，更易被教師接受。綜上考慮，針對實際現狀，每學期組織兩次階段性評教為宜[4]。

第三，評教指標內容。統(tǒng)計顯示，對學生評教指標內容，42.1%的人認為項目較合理，34.7%的人認為缺少學生發(fā)表看法的題目，29.4%的人認為指標沒有從學生角度設計，20.9%的人認為項目過于簡單。在學生看來，選用更簡化的指標相比較多較全面的指標，能夠更有利于學生去接受和把握，也更有利于學生耐心地完成評價。因此，對評教指標的改進不能盲目增加數量和豐富內容，而要真正地從學生角度去合理設計，并適當增加學生可以發(fā)表看法的敘述題，以獲取更有價值的教學信息和建議。

第四，對學生評教體系的評價。按滿分為10分計算，學生對評教體系的評價得分見表1。在評教宣傳、評教指標、評教標準、評教方式、評教組織這5個評價項目中，對評分標準滿意度最高，對評教宣傳的滿意度最低。這表明，院校在評教工作的宣傳教育方面有些薄弱，會在一定程度上影響評教過程和評教結果的合理性。因此，合理評教的重要前提就是要加大全校師生間的宣傳力度，讓學生評教真正深入人心、落實到位。

三、調查結論

通過對高職學生評教認知情況調查數據的分析，形成以下結論及建議。

第一，學生評教作為教學評價的重要組成部分，有其必要性以及其他評教手段的無可替代性。但是多數學生對學生評教最重要目的和意義尚不明確，需要學校在今后組織學生評教時應進一步加強對評教意義的正確引導和宣傳。

第二，大學生已經具有一定的認識能力和判斷是非的能力，在評價組織和時間選擇合理的前提下，多數學生會根據總體印象，并回顧教師的實際情況，公正客觀地做出負責任的評價。然而，評價態(tài)度也會顯現出不同年級與不同學院間的差異性，這從某種程度上反映出不同學院在具體落實學生評教時所做的工作和效果各有不同。

第三，影響學生評教的因素確實是眾多的，我們不能否定師生感情（對授課教師的喜愛程度以及與授課教師感情的親疏程度）的影響，但調查后發(fā)現影響學生評教的因素主要還應在教學活動本身，其中最重要的是教師自身因素（如教師教學水平、教師性格和教師形象），也有幾個較突出的客觀因素（如學習興趣、課程難易度等）。

第四，在學生看來，輕松的課程比呆板的課程相對較易得到高分，幽默風趣、教學水平高以及所授課程是學生感興趣的教師一般容易得高分。打出低分的主要原因是感覺教師的教學態(tài)度不好，其次是課程教得枯燥無味，很難理解。還有教師個人因素，如經常會對學生發(fā)脾氣，或給學生留下不好的印象，使學生對教師有成見。這意味著，學生們更樂于在一種輕松愉快的情景中，學習自己感興趣的知識和技能。

總之，科學合理的評教體系關系到評教結果的有效與否，因此必須系統(tǒng)科學、規(guī)范嚴謹地實施學生評教，否則就會適得其反。從評教指標體系的設置、評教方法的選取到評教過程的監(jiān)督、評教結果的反饋、分析及使用都應遵循“以評促教、以評促學、以評促改”的原則。既要增強教師提高教學質量的內生動力，還要培養(yǎng)學生審視學習質量的意識與責任感。堅持自我評價與他人評價相結合、規(guī)范化與個性化相結合、等級與定量相結合，科學評價教師教學，建立有效激勵機制，從而促進良好教風學風的形成和高職教育質量的穩(wěn)步提高。

參考文獻：

[1]戚曉明.高校學生參與教學質量評價的實證研究——以南京農業(yè)大學為例[J].無錫商業(yè)職業(yè)技術學院學報，2012（1）：72-75.

[2]蔡敏.美國著名大學教學評價的內容特征[J] .外國教育研究，2006（6）：25-28.

[3]周繼良.高校學生評教行為偏差影響因素的實證研究——基于制度分析的視角[J].高等教育研究，2018（2）：59-72

[4]李貞剛，陳強，孫婷婷.“以學生為中心”改進學生評教的思考與實踐[J].現代教育管理，2019（1）：62-66.

（責任編輯：張詠梅）