姜 勇,柳佳煒

(華東師范大學教育學部，上海 200062)

教師以何種形象出現(xiàn)在學生面前？這是各國教育學者所傾力關(guān)注的古老而又常議常新的重要話題。教師形象研究具有舉足輕重的地位，“它折射出時代和社會對教師的期望，并反映了特定的教育理念與價值追求?！盵1]教師形象作為教師角色的社會期待和自身角色行為的外化與表征,是一定歷史條件和文化背景下,人們對于教師職業(yè)社會職能、職業(yè)特點和角色行為所形成的一種較為穩(wěn)固而概括的總體評價與整體印象,它既反映教師職業(yè)的固有特征和本性,也具有一定的民族性、時代性,是可以“構(gòu)建”和改變的。中國傳統(tǒng)教師形象,正是歷代教師在與其代表、傳承和踐行的以儒家思想為內(nèi)核的傳統(tǒng)文化的互動過程中逐步模塑(外在機制)和建構(gòu)(內(nèi)在機制)的產(chǎn)物。[2]在改革發(fā)展的新時期，我國教育開始進入高質(zhì)量發(fā)展的新階段，對教師角色也賦予了新的期待與要求，習近平總書記深刻指出,“教師是人類靈魂的工程師,是人類文明的傳承者,承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理,塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。我們要把全面加強教師隊伍建設作為一項重大政治任務和根本性民生工程,建設一支政治素質(zhì)過硬、業(yè)務能力精湛、育人水平高超的高素質(zhì)教師隊伍?！盵3]現(xiàn)代教師應積極進行自身角色轉(zhuǎn)換和價值重建，以適應新時期教育的改革與發(fā)展，促進自身文化的融合與更新。

一、 教師形象的新轉(zhuǎn)向：從傳統(tǒng)教師成長觀走向新儒家的存在論

關(guān)于教師形象，中外歷史上有很多解釋或描述，諸如教師是“春蠶”“紅燭”“耕?！薄奥浼t”以及教師是“研究者”(Lawrence Stenhouse)，“轉(zhuǎn)化型知識分子”(Henry Giroux)，“自身實踐的解放者”(Paulo Freire)，“陌生人”(Maxine Greene)等等，這些都是描述教師形象研究的佳作，且都抓住了作為教育者的某一種核心素養(yǎng)，如教師行動研究能力的匱乏，教師作為公共知識分子的擔當不足，教師成了“教書匠”而沒有意識到作為教育者的解放力量，教師缺乏陌生人的眼光因而無法對慣常的教育情景作出敏銳的洞察與反思，以及些許“悲壯”地片面褒揚教師單方面的奉獻，忽視了教師作為“自然人”的基本訴求及其本身具有的獨特意義。[4]這些有關(guān)教師形象的研究有其創(chuàng)新與突破價值,但上述描述和定位存在的一個共性問題是基于傳統(tǒng)教師成長觀的發(fā)展旨向，片面地看待教師角色及其內(nèi)涵意蘊，忽視了其首先作為“整全”的“自然人”的發(fā)展訴求，更忽視了教師對于學生心靈的塑造與整全人格培育的原初性價值追求。

(一)基于傳統(tǒng)教師成長觀立場的教師形象有兩個主要的不足：

其一，片面且局部，缺乏整體性詮釋。從教師成長的某一個角度、某一個局部、某一個側(cè)面來探究，缺乏對教師形象的“總體”或者如雅斯貝爾斯所說的“大全”的理解與詮釋。雅斯貝爾斯借希臘語periechon(無所不包者)稱自己對于人的形象的探索為“大全”(Periechontologie)?！按笕笔欠蔷植?、非側(cè)面、非純粹理性、統(tǒng)攝性地認識人的存在，“大全的每個樣態(tài)在其固有意義上都有其真理性，并在這一限度內(nèi)有其合理性。但是，任何一種真理一旦超出自身的局限，自以為是比其他真理高明的惟一真理，那么它就會提出排他性的全體要求，就會教條主義地狹隘化，以至陷于狂信、謬誤和非真理。”[5]

其二，閉塞且斷層，文化缺位。未能尊重文化在教師形象塑造中的重要作用，欠缺文化的關(guān)心與關(guān)切。中華文化源遠流長，博大精深，異彩紛呈的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是現(xiàn)代中國教師成長的精神根基與可持續(xù)性發(fā)展的不竭動力來源。中華傳統(tǒng)文化是涵養(yǎng)教師師德的重要資源，是其塑造整全人格的倫理基底，通過對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化向內(nèi)看、向前走的研習,達成孔子所說的志道、據(jù)德、依仁、游藝,這是成為習近平總書記期望的“四有”好老師的有效途徑。[6]

(二)儒家“智仁勇”三達德思想為現(xiàn)代教師形象轉(zhuǎn)向提供新的可能性

中國古代教育傳統(tǒng)印刻著厚重的倫理學底蘊，儒家思想中的教師形象主要是倫理學的范疇，這是中國傳統(tǒng)教師文化的根基所在。當教師面對學生之時，其關(guān)系的生成與主體間境遇的交織，正是教育得以產(chǎn)生的重要前提。儒家學說承接三代文明歷來倡導三種重要的德行，《論語·子罕》：“子曰：知者不惑，仁者不憂，勇者不懼。”《史記·平津侯主父列傳》：“智、仁、勇，此三者天下之通德?！薄吨杏埂返诙赂敲魑仃U述：“知、仁、勇三者，天下之達德也，所以行之者一也?；蛏?，或?qū)W而知之，或困而知之，及其知之，一也?；虬捕兄?，或困而行之，或勉強而行之，及其成功，一也。”對于如何蘊育此三種品格，《中庸》給出的方法是，“好學近乎知，力行近乎仁，知恥近乎勇?！盵7]可見，中國傳統(tǒng)教育十分關(guān)注個體倫理品性的浸潤與主體精神的培育。

陶行知先生在創(chuàng)辦重慶育才學校時在教育綱要中明確提出“育才學校辦的是智仁勇合一的教育?！彼鞔_提出“智仁勇三者是中國重要的精神遺產(chǎn)，過去它被認為‘天下之達德’；今天依然不失為個人完滿發(fā)展之重要指標?！盵8]智、仁、勇有其具體的字源內(nèi)涵及其核心旨向，是一個相互依存的統(tǒng)一主體?！墩撜Z》中的智是一種道德選擇，一種知幾應變，一種積極態(tài)度；仁是以孝為基礎，愛為核心，禮為表征的一種推己及人的心理；勇并非私勇和力勇，而是義以為上的德勇。智仁勇三種德行既相互獨立，又相互作用。仁是智和勇的基礎和核心，智是仁和勇的手段，勇是仁和智的實現(xiàn)方式?！爸侨视隆比_德就是這樣既相互獨立，又相互作用，構(gòu)成了君子必備的三種品格。[9]陶行知先生在論述其關(guān)系時曾指出“我們需要智仁勇兼修的個人,不智而仁是懦夫之仁；不智而勇是匹夫之勇；不仁而智是狡黠之智；不仁而勇是小器之勇；不勇而智是清淡之智；不勇而仁是口頭之仁?！盵10]基于這種深刻的認識,陶行知提出:“育才學校不是以智仁勇為其局部訓練之目標,而是通過全部生活與課程以達到智仁勇之鵠的?！盵11]早在在孔子之前的先秦典籍中就已經(jīng)有對這三種品德的記載，孔子承接三代文明，并極力推崇，重溫儒家“三達德”思想體系，能為我們實現(xiàn)教師形象的新轉(zhuǎn)向提供方向。

二、教師的智者貌相：轉(zhuǎn)識成智

以“知”為核心的教師素養(yǎng)觀近年來受到很多批評與質(zhì)疑，不少學者提出真正優(yōu)秀的教師不僅是學科知識的傳授者，更應該是教育實踐智慧的生成者，這種實踐智慧本質(zhì)而直觀地發(fā)生于特定的教育情境之中，在主體間交往過程中“直觀出”相對最適切、最合宜的教育判斷與行動，并因主體間交往情境的不盡相同，使得教師“直觀出”的行動就是個殊性、具體性、靈活性的本質(zhì)真理。所以，教師形象應該從客觀、固定、實在論的“知”轉(zhuǎn)化為主體間、靈動、存在論的“智”，如唯識宗的《成唯識論》卷十載所說的，“智雖非識而依識轉(zhuǎn)識為主，故說轉(zhuǎn)識得。又有漏位智劣識強，無漏位中智強識劣，為勸有情依智舍識，故說轉(zhuǎn)八識而得此四智?！薄稗D(zhuǎn)識成智”說同樣為教師形象隱喻的轉(zhuǎn)向開辟了道路，“由‘以物觀之’進入到‘以道觀之’的‘理性直覺’的飛躍?！D(zhuǎn)識成智’新說，為在生活實踐中破除狹隘而虛妄的‘我執(zhí)’，逐步進入返樸歸真、與道同體的‘大我’智慧境界，提供了可供操作的哲理路徑?！盵12]“轉(zhuǎn)識成智”的教師有三種智者貌相。

其一，“達道”的智者教師。成為“達師”是中國古代傳統(tǒng)教育的重要主張?！秴问洗呵铩肪硭闹舷募o的《誣徒》篇詳細闡述了“達者”教師的形象：“達師之教也，使弟子安焉，樂焉，休焉，游焉，肅焉，嚴焉。此六者得于學，則邪辟之道塞矣，理義之術(shù)勝矣。此六者不得于學，則君不令于臣，父不能令于子，師不能令于徒?！焙沃^達者？前四點基于學生視角，讓學生心有所安，學有所樂，習有所閑，優(yōu)哉游哉的就是“達者”之師。具體而言，達道的智者教師有三層含義：一是諳達。對教師而言，他通曉教育成敗之關(guān)鍵，教育魅力之所在，教育生命世界之旨歸，能夠通透地看待與認識教育的本質(zhì)是育之魂而非簡單的教之法，能夠欣然地把握教育是一段師生同構(gòu)的有關(guān)“學與教”的幸福人生境遇與充滿智慧的交往對話過程，能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)與大膽地批評當下教育生活世界的對象化眼光與異化的現(xiàn)象，并始終追尋與堅定自己的教育人生信條，“余亦心之所善兮，雖九死其猶未悔”。二是曠達。曠達的教師不受功名利祿的影響與誘惑，順應教育的自然規(guī)律和教化的天道，不執(zhí)念于學生的成績，而釋然于學生精神世界的成長，“若夫乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮者，彼且惡乎待哉？故曰：至人無己，神人無功，圣人無名?！弊非蟆盁o己”“無功”“無名”的教師即是曠達的教師，教書為一樂，育人為一喜，以兒童福祉為畢生教育理想，“君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也。仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也。得天下英才而教育之，三樂也?！比橇吝_，或者說鑒達，即明辨事理，如，“不知明乎天道，辯乎地利，比量逆順，鑒達興亡之妙也?！?顏氏家訓·勉學》)又如，“茍能反悔在我，而無責於人，必有達鑒，昭其情遠，識跡其事?！?《宋書·顏延之傳》)

其二，“自在”的智者教師。在古希臘斯多亞哲學學派的觀點里，智者是自由自在的，“自由自在是斯多亞哲人賦予智者的另一個特征。只有智者才是自由的，因為只有他們擁有理性并運用自己擁有的理性來指導自己”[13]。如果說西方哲學對教師的“智者”形象的表述是教師能夠運用自己的理智，自由自在的思想的話，那么中國傳統(tǒng)哲學的表述就是“物物而不物于物”，既能從容地“物物”，又能保持“不物于物”的心境，這樣才能做到真正的“逍遙”。教師這一職業(yè)與很多其他職業(yè)不同之處在于教師面對的是有主體性的“活潑潑”的兒童，兒童不是有待填充知識的容器，而是有思想主張、獨到見解、生命性及擁有無限生成可能性的個體。因此，在基于關(guān)系生成與充滿境遇的教育生活中，只有教師富有“自在”的“教”，才能促進學生積極“自在”的“學”，從而促進主體間自由品性的獲得，實現(xiàn)主體精神的豐腴。

其三，“擇宜”的智者教師。懂得“擇宜”，是智者教師的重要素養(yǎng)。“擇宜”，也就是中國文化所推崇的 “中庸”，遇到問題不走極端，遵循 “善”的目的，通過實踐推理，根據(jù)具體情形采取此時此地最恰當?shù)牟呗?。[14]法國哲學家薩特(Jean-Paul Sarte)就是從人的存在和人的本質(zhì)出發(fā)，“把選擇、自由看作人的本質(zhì)。自由之為自由卻僅僅是因為選擇永遠是無條件的?！盵15]傳統(tǒng)教師成長觀的最大的問題是沒有真正尊重教師的選擇權(quán)，沒有注重培育教師的自主選擇的意愿與能力，過多關(guān)注的是教師的“執(zhí)行”能力，培養(yǎng)了大批“順從而為”的教師，沒有看到教師也是主動參與、積極設計課程與教學的“領導者”，沒有真正認識到教師不僅是課程大綱和教學計劃的“執(zhí)行者”，而更應該是改革者、完善者和領導者。懂得“擇宜”的教師往往會珍惜教育過程的每一個點滴的“生成”時刻，“擇宜”意味著教育活動既不是教師預先設計的，不可改變的，固定僵化的教學計劃，也不是完全隨著學生的意愿來進行的，毫無教育意義和價值的，學生隨意的、自發(fā)的活動。它是教師基于學生的個性化發(fā)展而進行的理性思考，即“夫子教人,各因其材”(朱熹《論語集注》)，通過不斷調(diào)整預設的教育活動，使其能更好地促進學生的學習。

三、教師的仁者貌相：落紅春泥

優(yōu)秀的教師不僅具有智者貌相，而且還有著愛者貌相。我國傳統(tǒng)儒家文化中所討論的愛，即“仁愛”，是最具華夏文明色彩的愛的論述。儒家思想中的“仁愛”兼具情感與理性的雙重特征。仁愛是儒家文化的核心，仁的核心就是愛，“樊遲問仁，子曰：愛人?！薄叭省钡暮诵氖菒廴耍浴皭廴恕苯忉尅叭省?，進而將愛視作仁的內(nèi)涵。仁愛不止于親愛(即愛自己的親人)，而且包括友愛和博愛。[16]其基本的內(nèi)涵是一種愛己愛人并由此推廣到愛民愛國愛天下的普愛精神，這種由愛己到愛人的推移過程是需要理性的自覺的。從愛己，“克己復禮以為仁”(《顏淵》)到愛人，“己所不欲，勿施于人”(《顏淵》)，“己欲立而立人，己欲達而達人”(《雍也》)，由此推己及人，以愛己之心愛他人。再上升至愛國家和人民，具備“博施于民而能濟眾”(《雍也》)的“泛愛眾”、“濟天下”的普世情懷，對大眾抱有悲憫之心，從而最終實現(xiàn)愛天下，以此達到“天下歸仁”(《顏淵》)的最高境界。教師之仁愛是教師將普遍之仁愛化為對教育和學生之仁愛并經(jīng)由學生得以表現(xiàn)和實現(xiàn)的教育性仁愛精神。仁愛為教師專業(yè)發(fā)展提供堅實的哲學基礎、不竭的動力和高層次的境界，對教師專業(yè)發(fā)展具有重要的基礎性作用。應加強教師德性修養(yǎng)。[17]仁愛作為儒家文化的核心內(nèi)核，是中華文化的完美底色，教育作為文化傳承的事業(yè)，教師作為文化的傳播者，仁愛文化早已印刻在教師角色的方方面面，弘揚教師仁愛精神，是教師德性的彰顯。

優(yōu)秀的教師會有以下三種“仁”之貌相：

其一，“無我”之仁。愛心涌現(xiàn)時的教師往往是“無我”的，愛的情感所意向的是作為“他者”的兒童?！八摺崩碚撈鋵嵸|(zhì)是一種為他人著想與考慮的哲學，正是在為他人無條件愛和擔責的過程中實現(xiàn)自我主體性的躍遷與升格，以此具有了“無我”之貌相。這里我們借用佛教三法印“諸行無常印，諸法無我印，涅槃寂靜印”中的“無我”來解讀“他者”理論中的教師要實現(xiàn)具有人文倫理精神的對兒童的愛與責任，其前提就要破除以我為中心的諸念，而建立“無我”之貌相，如是兒童立場及視角才會闡明?！盁o我”貌相的教師會進入通達無滯、去留無意的教育境地，“內(nèi)外不住，去來自由，能除執(zhí)心，通達無礙”(《六祖壇經(jīng)·般若品》)。

其二，“護生”之仁。僅有“無我”之貌相還不夠，教師還需要有“護生”之仁者貌相?！白o生”之仁的教師能做到讓兒童心有所安，學有所樂，忙中有閑，優(yōu)哉游哉，正如《呂氏春秋》中的“誣徒”篇里的“達師”，即至善通達的教師一定能做到六點，其中前四點是與“仁慈”之貌相的教師直接相關(guān)的。有“護生”之仁的教師對學生是有真情的，將學生看作是自己一樣來對待，“視徒如己，反己以教，則得教之情矣。所加於人，必可行於己，若此則師徒同體。人之情，愛同於己者，譽同於己者，助同於己者，學業(yè)之章明也，道術(shù)之大行也，從此生矣?！?《呂氏春秋·紀·孟夏紀》)

其三，“諦聽”之仁。傳統(tǒng)上教師往往是言說者，但在舍勒的質(zhì)料現(xiàn)象學理論看來，優(yōu)秀的教師不僅是“布道者”，而且還是“諦聽者”，真正的諦聽需要教師做到先“清空”自己預先設定的標準，“清空”自己類似于現(xiàn)象學的“中止判斷”和“懸置”的思想，將自己原先的各種固化的“成見”——前有、前設、前見都懸擱起來，存而不論，敞開心扉，擁抱兒童，這樣才能真正聽到兒童內(nèi)心的聲音。真正的諦聽需要教師充滿關(guān)懷的情感與態(tài)度，以幫助兒童擁有“直言”的能力與膽量?？匆粋€班上的兒童是否敢于“直言”是判斷教師是否具有“諦聽”之仁者貌相的重要標準之一。教育不僅要培養(yǎng)兒童敢說真話，敢于表達自己的觀點、見解、主張與思想，而且更要涵養(yǎng)教師擁有“諦聽”直言者的“直言”的胸襟與雅量。

四、教師的勇者貌相：弦歌不輟

《說文解字》里這樣解釋“勇”：“勇，力也。從力甬聲?！庇卤磉_的是一種無所畏懼的氣概，在篆文中既有從“心”的勇，表示大膽無畏，也有從“力”的勇，表示力大；還有從“戈”的勇，表示英勇。段玉裁《說文解字注》中解釋為,“勇者,氣也。氣之所至。力亦至焉。心之所至。氣乃至焉。故古文勇從心。”孟子《子·梁惠王下》中首次提出“小勇大勇”之辨。[18]“小勇”即匹夫之勇、一夫之勇、血氣之勇，“大勇”即是文王之勇、武王之勇，“大勇”是除暴安良、安天下民，天下民亦樂之向之。[19]荀子對“勇”進行了更細致的概念細分,在《荀子·榮辱》篇中將勇分為四種，即狗彘之勇、賈盜之勇、小人之勇和士君子之勇。[20]前三者都是從自己的私利出發(fā)，談不上勇德且不可取，而只有“士君子之勇”是以大義為重，與孟子“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的大丈夫之勇有異曲同工之妙，是儒家推崇的理想人格，可稱為上勇德。在《荀子·性惡》篇中將此四種勇分為三個等級，即上勇、中勇、下勇。[21]在荀子看來，自身執(zhí)守道德不畏外部左右，是上勇；能夠除惡揚善是中勇；而為個人利益而損害他人利益，是下勇，這種勇是不足取的。[22]孔子強調(diào)勇，并對勇做出限定，“勇者不懼”所倡導的“不懼”是意志堅強性的突出表現(xiàn)，是勇的基本要求，“不懼”不是盲目和沖動的情緒性行為，而是以正確的道德判斷為導向，按道義行事，強調(diào)為義而勇，“見義不為，無勇也”[23]，“勇而無禮則亂”[24]，此勇發(fā)乎仁、適乎禮、止乎義。另外，以“知恥近乎勇”辨別是非、善惡與美丑?！白勇吩唬壕由杏潞?？子曰：君子義以為上。君子有勇而無義為亂，小人有勇而無義為盜?！盵25]由此可見，君子與小人勇的區(qū)別在于遵循道義與否，是一種德性內(nèi)核的德義之勇，真正的勇是德義之大勇。

在西方，智慧、勇敢、正義、節(jié)制是古希臘的四主德，自柏拉圖(Plato)始,“勇”就被看作是“四主德”之一,是人心靈的德性,并為人們的道德實踐提供驅(qū)動力的作用，是追求德性生活的最高實現(xiàn)方式。[26]“勇敢”是亞里士多德最重視的美德之一，其對“勇敢”德性的描述為“信心與恐懼方面的適度”，認為“勇敢的人是敢于面對一個高尚(高貴)的死，或敢于面對所有瀕臨死亡的突發(fā)危險即戰(zhàn)場上的那些危險的人?！盵27]他在《尼各馬可倫理學》中將勇敢概括為五種與之相關(guān)的品質(zhì)：公民的勇敢、個別經(jīng)驗的勇敢、激情的勇敢、樂觀者的勇敢和無知者的勇敢，并指出最高層次的勇敢應是公民戰(zhàn)士式的勇敢，由德性生成，出于羞恥而選擇高尚。[28]亞里士多德提出的勇敢是在城邦制衡、戰(zhàn)亂頻繁的古希臘時期提出，勇敢被賦予崇高的使命，是保家衛(wèi)國的關(guān)鍵，這與我國早期“勇”觀念凸顯戰(zhàn)爭時代的特點，表示戰(zhàn)爭行為達到一致，如“既克，公問其故。對曰：夫戰(zhàn),勇氣也。一鼓作氣，再而衰，三而竭，彼竭我盈，故克之?！盵29]隨著“勇”觀念的普遍化，其內(nèi)涵才日益豐富，形成此后的德義之大勇，這與西方對于勇的闡述，有異曲同工之妙。結(jié)合中西方“勇”的倫理意蘊，對于我們思考新時代背景下教師形象隱喻的轉(zhuǎn)向有極大的借鑒意義，有助于我們深度把握教育實踐生活中教師的精神面貌和人格品質(zhì)。

其一，敬畏之勇。

教育是人類靈魂的凈土，是社會良心的底線，是關(guān)懷生命的事業(yè)，承擔著塑造靈魂與啟迪智慧的神圣使命，教育的終極目標是育人成“仁”，是主體尊嚴與幸福的獲得。作為偉大靈魂工程師的教師，懷揣敬畏之心是其必備的職業(yè)情愫，是教師專業(yè)生活的勇氣，心懷敬畏才能不忘初心，才能更無掛礙的教書育人。教師專業(yè)生活的勇氣是教師在專業(yè)生活中以自身實踐活動為依據(jù)發(fā)生和顯現(xiàn)出來的敢于迎戰(zhàn)恐懼、勇于承擔焦慮的對專業(yè)發(fā)展具有內(nèi)在動力性的氣魄。具體表現(xiàn)在教師在其專業(yè)生活中常懷敬畏之心、自覺的責任擔當、在自我否定中實現(xiàn)自我肯定、多種方式應對恐懼等方面。[30]出于一份警醒與自省，懷揣一份敬畏之心，能讓我們在教育生活中時刻牢記底線與原則，能讓我們在艱難困苦與紛繁的誘惑前保持一份清醒與自覺，教育無小事，面對關(guān)乎人的發(fā)展的人性事業(yè)，我們必須懷揣一種“如履薄冰”、“如臨深淵”的敬畏感，以赤子般虔誠的心態(tài)去實踐教育生活，虛心聆聽與自覺接納教育生活中的點滴，敢于直面教育生活中的坎坷與艱辛。

敬畏生命，敢于自省。關(guān)懷個體的生命成長是教育的終極使命，教育與其他實踐活動本質(zhì)性的不同在于它以培養(yǎng)人為目的，育人是其第一要義，教育活動以關(guān)乎主體生命成長為目的而展開，主體的生命性的彰顯成為教育的原初性特征。反觀我們?nèi)缃竦慕逃?，即使是在倡導素質(zhì)教育的今天卻依然有家長為應試教育熱情買單，爭先恐后的競爭教育，琳瑯滿目的課程產(chǎn)品，魚龍混雜的各色培訓班仍未消失，我們在追求高效與速度的同時，卻忽視了對主體生命性關(guān)懷的審視，教育的根本目標是成人，個體成人的過程并不是對當下個人周遭現(xiàn)實生活的簡單適應，而是精神成人，是個體人格的完成。教育必須在立足現(xiàn)象世界的同時,要有超越的意向。人不僅是事實性的存在,更是精神性的存在。人是一種有格的存在，有尊嚴的存在，教育的目的就是要啟發(fā)、確立個體生命不可動搖的尊嚴。[31]敬畏生命，敬畏受教育主體的人格尊嚴，把受教育者當做主體本身，去幫助他們實現(xiàn)人格的完善與人生意義的追尋才是教育者的初心與使命。所以，當我們身處紛繁復雜的教育生活中時，要時刻懷揣著警醒與自覺，敢于審視自身，做到“有所為”與“有所不為”，充分尊重教育對象的生命原初的多樣性，滿足他們多樣化的教育需求，維護他們生命的尊嚴，培育其生命的完整，幫助其獲得整全的人生。教育無小事，事事需經(jīng)心，心存敬畏，才能行有所止，敢于自省，才能志存高遠，收獲最真實的喜悅與幸福。

敬畏事業(yè)，敢于奉獻。教育事業(yè)是崇高的，事關(guān)民族興旺、人民福祉與國家的未來。習近平總書記多次強調(diào)“教書育人”這一重要命題，基于立德樹人的角度，提出“教師要時刻銘記教書育人的使命”，“堅持教書和育人相統(tǒng)一”，“教師要時刻銘記教書育人的使命，甘當人梯，甘當鋪路石，以人格魅力引導學生心靈，以學術(shù)造詣開啟學生的智慧之門。”[32]教師承擔著莊嚴而神圣的育人使命，教師的職業(yè)是神圣而光榮的，教師必須充分認識到自身的責任與義務，懷揣一顆敬畏之心，不辜負這份期盼與重托。敬畏深藏，為學以敬，治學以畏，決不能心浮氣躁、好高騖遠，而要把教育落實到日常細節(jié)中去，刻苦鉆研，不計得失，樂于奉獻，敢于拼搏。爭做為人師表的楷模，將師德準則化為自身行動的綱領，不斷修煉自身的道德情操，完善人格魅力，淡泊名利，不受物質(zhì)誘惑的牽絆，經(jīng)得起事業(yè)的起伏，守得住教育的初心，扛得起委屈與誤解，能始終如一地愛崗敬業(yè)，秉持一絲不茍的職業(yè)態(tài)度，追求崇高的職業(yè)理想，常懷敬畏之心，提升敬業(yè)精神，敢于克服險阻，以一己之力照亮更多前行者的理想之路。

其二，教化之勇。

教化作為移風易俗，治理國家的重要手段，歷來受到我國古代政治家的重視與推崇。教化是儒家所提倡的理念，它把政教風化、教育感化、環(huán)境影響等有形和無形兩方面的手段綜合起來運用，教化既注重向人們正面宣揚忠孝仁義禮智信廉恥勇的大道理，又注意結(jié)合日常活動使人們在不知不覺中明事達理，潛移默化。[33]在中西方的文化語境下，教育與教化息息相關(guān)，且都與德性的彰顯充分關(guān)聯(lián)，教育的教化功能得到充分重視，教師作為行使教化功能的主要承擔者，其“教化者”身份越發(fā)自覺且醒目。“在希臘人看來，‘教化’的本質(zhì)是依據(jù)共同體的形象塑造個體的自由，根據(jù)共同體的標準培養(yǎng)人的本性，把人性與宇宙的和諧自由地關(guān)聯(lián)在共同體生活中?！盵34]由此，教化所體現(xiàn)的是個人與共同體的關(guān)系，是共同體對于個體的基本教育責任，其目的是通過共同體的美德教化使個體成為靈魂向善的人。《詩經(jīng)》中提出的 “美教化，移風俗”也旨在通過教育， 使民眾變得有美德，促進擁有良好風尚的共同生活。[35]基于此，教育其真義就是有關(guān)人性及其美德提升的活動，是個體完善人格的需要，也是人類共同生活的倫理基礎，教育德性的彰顯與其教化功能息息相關(guān)且密不可分。教育要引導個體向善，幫助個體實現(xiàn)主體精神的陶冶和靈魂品質(zhì)的提升，通過“以善至善”從而求得真善美的心靈，教育一旦脫離道德，弱化其德性教化的功能，則與其原初的本心背道而馳，與其倫理的向度分崩離析，則其無法實現(xiàn)育人之初衷。現(xiàn)代教育過度強化的“工具”與“理性”，熱衷于教育“成才”卻忽視“成人”的根本旨向，使得教育失去其原本的德性光輝，缺少人文的關(guān)懷與體恤，作為“教化者”的教師要敢于突破功利主義的束縛，戒驕戒躁，重申教學的教育性意蘊，不拘泥于知識技能的傳授，而是回歸個體生命情感的化育，促進個體生命的整全。

其三，信仰之勇。

信仰作為人對自身生活意義的深層次反思和終極價值目標的追求,是構(gòu)建、把握理想信念的精神機制,是文化的核心、價值觀的靈魂。它充當著人類生活的精神支柱,決定著人類行為的取向,制約著人們以什么樣的心態(tài)和旨意去開創(chuàng)自己的生活,因而它對于人類的生活、社會團體的生命活力、社會的發(fā)展具有根本性的導引意義。[36]教師信仰是教師從事教育工作的一種精神內(nèi)核，對于開展教育實踐具有重要的導向作用，是教師教育生活中的行動指南。信仰作為人基本的存在方式和特征，萌生于人們改造世界的活動之中，信仰具有導向和引領的作用，是主體價值觀的深度體現(xiàn)。當下，隨著物質(zhì)世界的不斷發(fā)展與更新，教育的時代問題也日益凸顯，信息時代在催生新一代教育技術(shù)改革創(chuàng)新的同時，也改變了教育生活的內(nèi)容與手段，教育目的與功能逐步異化，教育方式更趨單一，教育內(nèi)容更趨向于市場需求，教育科學研究正處在一個“祛魅”的世界中，從選題、方法到內(nèi)容有時變得媚俗且功利，忽視教育研究的客觀對象，即人本身。不得不說，我們的教育有時培育著一批錢理群先生所言的精致的利己主義者，仍有一些教師癡迷于物欲名利的陌路而渾然不知，媚俗是這些教師生活所面臨的基本處境，教師職業(yè)對教育本源的背離實際上貫穿于整個人類的教育發(fā)展史。這恰恰意味著身為教師，需要不斷地重溫自身的本真使命，不斷地回溯教育的起源，讓教育的本真使命觀照自身，由此而提升教師職業(yè)生活的神圣意味，在去神化的時代中重新寄予教育實踐以內(nèi)在的迷魅，以保持教育實踐的必要的獨立性。[37]我們呼吁新時代的教師重申自身的教育信仰，敢于與外界紛擾做抗爭，如李白詩云:“天清江月白,心靜海鷗知。”在紛繁多變的世俗中，擔當“育人”使命的教師沉下心來，褪去浮華，留下本真，以至純至真至善之品性，以獨立之精神自由之思想，提升自我人格，以春風化雨般的諄諄教誨感化學生的心靈，促進生命的豐腴與整全。

注釋：

①貌相(visage)：是現(xiàn)象學家列維納斯提出的一個重要學術(shù)概念。列維納斯用這一身體部位來描述了他人對于意向活動的溢出。在現(xiàn)象學中，意向活動不只是一種主客體關(guān)系的表達，意向活動還構(gòu)造意向?qū)ο?。貌相不單單是一個人的面孔，而是一個倫理相遇發(fā)生的場所和時刻?！懊蚕唷痹诹芯S納斯這里超越了身體部位而成為一個具有倫理力量的概念，它開啟了在場和不在場性，理性和非理性，言說和不可言說的多個側(cè)面與空間。因此，本文以貌相來展現(xiàn)教師形象，從而達到包容在場和不在場性，理性和非理性，言說和不可言說等的多種可能。