聶偉進(jìn)，汪衛(wèi)平

(1.廈門大學(xué)教育研究院，福建廈門 361005；2.杭州師范大學(xué)教育學(xué)院，浙江杭州 311121)

引 言

加強(qiáng)職教師資培訓(xùn)已成為全球性趨勢。如歐盟啟動的 “歐洲職業(yè)技能周”項(xiàng)目以及為提升職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的計(jì)劃項(xiàng)目提出的關(guān)鍵原則[1]，澳大利亞國家級職業(yè)教育培訓(xùn)獎，馬來西亞、柬埔寨等發(fā)展國家也正在推動全國性的職教師資培訓(xùn)項(xiàng)目。我國從2006年也開始實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃，并于2012年將高職教師培訓(xùn)納入該計(jì)劃。在實(shí)施職業(yè)院校教師素體提升計(jì)劃中，從教育部到省級政府都已經(jīng)開始重視對培訓(xùn)效果的評價。但高職教師培訓(xùn)評價的理論研究與實(shí)踐卻較為薄弱。2020年10月，中共中央國務(wù)院頒布的《深化新時代教育評價改革總體方案》對新時期的教育評價做出新要求。提到“改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”，“提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性?！?/p>

高職教師培訓(xùn)評價要體現(xiàn)科學(xué)性和專業(yè)性，要“健全‘雙師型’教師評價標(biāo)準(zhǔn)，突出實(shí)踐技能水平和專業(yè)教學(xué)能力”。美國學(xué)者理查德.加德納提出的持續(xù)專業(yè)發(fā)展(Continuing professional development)應(yīng)用于教師專業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)。因?yàn)樵摾碚搹?qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展有五個關(guān)鍵點(diǎn)是:確定個體的需求、規(guī)劃和開展發(fā)展活動、反思個體的學(xué)習(xí)、應(yīng)用個體的學(xué)習(xí)、與他人分享個體的學(xué)習(xí)。所以這也意味著教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展能彌補(bǔ)傳統(tǒng)教師培訓(xùn)缺陷，通過系統(tǒng)性的培訓(xùn)安排和評價來引導(dǎo)培訓(xùn)體系的調(diào)整，還應(yīng)注重教師在培訓(xùn)過程的內(nèi)在需求和知識經(jīng)驗(yàn)的積累[2]。

以職業(yè)院校教師素質(zhì)提升計(jì)劃為代表的職教教師培訓(xùn)評價工作，教育部與各省級政府均頒布實(shí)施意見和項(xiàng)目管理辦法，但都缺乏可操作的評價指標(biāo)。在理論方面，關(guān)于高職師資培訓(xùn)的研究還是集中在培訓(xùn)體系建設(shè)，問題與對策探討，較少涉及對培訓(xùn)效果的科學(xué)評價。僅有少數(shù)涉及到培訓(xùn)效果評價，但其重點(diǎn)在于培訓(xùn)有效性、績效評價等，忽視了教師作為主動學(xué)習(xí)個體對教師培訓(xùn)政策的回應(yīng)。因此，本文將基于教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的視角，以柯氏培訓(xùn)評價模型為基礎(chǔ)，利用江蘇省高等職業(yè)教育教師培訓(xùn)中心積累的培訓(xùn)教師的調(diào)查問卷、培訓(xùn)心得文本等數(shù)據(jù)，以及針對教師培訓(xùn)研究與實(shí)務(wù)工作人員的專家意見，最終形成高職教師培訓(xùn)評價指標(biāo)體系，為后續(xù)高職教師培訓(xùn)評價工作提供有益參考。

一、柯氏培訓(xùn)項(xiàng)目評價模型的內(nèi)容、發(fā)展及應(yīng)用

柯氏培訓(xùn)評價模型的提出者是原美國培訓(xùn)與發(fā)展協(xié)會(ASTD)主席，威斯康辛大學(xué)榮休教授——Donald Kirkpatrick。他在1954年的博士論文中首次提出了培訓(xùn)評價四層次模型，1959年在美國培訓(xùn)與發(fā)展協(xié)會會刊上發(fā)表的系列文章使得這一模型收獲了諸多擁躉者，1994年出版的《評估培訓(xùn)項(xiàng)目》(EvaluatingTrainingPrograms)使得該模型影響更為廣泛。1996年發(fā)表的論文對1954年的模型做進(jìn)一步修正[3]。2005年和2007年分別出版的(Transferring Learning to Behavior)和(Implementing the Four Levels)則進(jìn)一步補(bǔ)充了柯氏培訓(xùn)評價模型。盡管后來也遭遇一些批評，但批評者們建構(gòu)的評價模型只不過是在其基礎(chǔ)上做細(xì)節(jié)修改而已，本質(zhì)上并沒有走出該模型的框架。如，Jack Phillips(Five Level ROI Model)以及Kaufman的五層次評價模型(Five Levels of Evaluation)。盡管還有其他培訓(xùn)評價工具，但是柯氏四層次培訓(xùn)評價模型無疑是最成功的，至今沒有其他工具能像它一樣獲得世界范圍認(rèn)可，并被廣泛運(yùn)用于企業(yè)、政府、公益組織、醫(yī)療衛(wèi)生、教師等培訓(xùn)領(lǐng)域[4]。所以Smidt 等人對過去十年使用柯氏評價模型的研究進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)該模型的適用性最強(qiáng)[5]。

柯氏模型的核心框架是依次銜接的評價四層次。第一級是反應(yīng)層(Reaction), 評價的被培訓(xùn)者的滿意程度。反應(yīng)評價是指受訓(xùn)人員對培訓(xùn)項(xiàng)目的印象如何，包括對講師和培訓(xùn)科目、設(shè)施、方法、內(nèi)容、自己收獲的大小等方面的看法。第二級是學(xué)習(xí)層(Learning)，是評價被培訓(xùn)者的學(xué)習(xí)獲得程度，它是測量受訓(xùn)人員對原理、技能、態(tài)度等培訓(xùn)內(nèi)容的理解和掌握程度。第三級是行為層(Behavior)，是評價被培訓(xùn)者的知識運(yùn)用程度，是指在培訓(xùn)結(jié)束后的一段時間里，由受訓(xùn)人員上級、同事、下屬或者客戶觀察他們的行為在培訓(xùn)前后是否發(fā)生變化，是否在工作中運(yùn)用了培訓(xùn)中學(xué)到的知識。第四級是結(jié)果層(Result)，是評價培訓(xùn)創(chuàng)出的經(jīng)濟(jì)效益，效果的評價即判斷培訓(xùn)是否能給企業(yè)的經(jīng)營成果帶來具體而直接的貢獻(xiàn)，這一層次的評價上升到組織高度。

與其他領(lǐng)域相比，柯氏評價模型在教師培訓(xùn)領(lǐng)域的影響絲毫不弱，但主要集中在基礎(chǔ)教育、普通高等教育，甚至是護(hù)理教育，較少涉及職業(yè)教育方面。Praslova關(guān)注到柯氏評價模型在高等教育的運(yùn)用，側(cè)重于學(xué)習(xí)結(jié)果和項(xiàng)目評估方面[6]。卜彩麗[7]與陸少穎[8]也關(guān)注到柯氏評價模型對于教師培訓(xùn)評價的應(yīng)用。劉建銀與黃露則基于柯氏評價模型，試圖建立“國培計(jì)劃”評估的五層次模型[9]。僅有少數(shù)文獻(xiàn)涉及職業(yè)教育教師培訓(xùn)項(xiàng)目的評價。例如，Ravicchio與Trentin對意大利職業(yè)教育教師培訓(xùn)項(xiàng)目的評估研究[10]。國內(nèi)部分學(xué)者探索基于柯氏培訓(xùn)評價模型構(gòu)建高職教師培訓(xùn)的評價體系，但也局限于理論建構(gòu)，沒有具體操作指標(biāo)。林秉娟基于柯克帕特里克模型，構(gòu)建了由4層次7方面構(gòu)成的高職教師培訓(xùn)的評價指標(biāo)體系。其中包括受訓(xùn)教師的個人感受、培訓(xùn)結(jié)束后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)頒發(fā)證書及評價、受訓(xùn)教師教育理念的改變、知識體系的完善、實(shí)踐技能的提升、教育教學(xué)方法的改進(jìn)、對學(xué)校教育教學(xué)的推動[11]。陳千誥雖然在柯氏模型(Kirkpatrick)之上建立了，由3階段7項(xiàng)指標(biāo)24個主要觀測點(diǎn)構(gòu)成的高職院校教師培訓(xùn)評價體系，但在主要觀測點(diǎn)仍有問題[12]。

在對柯氏模型的繼承與發(fā)展中，Donald Kirkpatrick的子女繼續(xù)扛起該模型發(fā)展的大旗，成立了專門從事培訓(xùn)評估的(Kirkpatrick Partners)公司，并在2010年對該模型進(jìn)行了最新的一次完善(圖1)，形成了新柯氏評估模型(The New World Kirkpatrick Model)。這次的調(diào)整是針對批評者們指出的缺陷進(jìn)行了補(bǔ)充。這表現(xiàn)在：在反應(yīng)層新增了學(xué)員的學(xué)習(xí)參與程度和與工作的相關(guān)性兩個變量；學(xué)習(xí)層，他們新增了信心和承諾兩個變量。行為層的全部以結(jié)果層的部分，引入了一個新的機(jī)制——監(jiān)督和調(diào)整，其目的在于針對第三級和四級評估過程中的各環(huán)節(jié)以及相應(yīng)的評估方法和活動進(jìn)行適當(dāng)?shù)谋O(jiān)督和調(diào)整。Woodhouse[13]對美國醫(yī)療行業(yè)的培訓(xùn)項(xiàng)目的評估，Subramain.Maran基于修正后的模型對美國營養(yǎng)學(xué)教育培訓(xùn)項(xiàng)目效果進(jìn)行評估，也都驗(yàn)證了新模型的適用性[14]。本文認(rèn)為基于最新的柯氏培訓(xùn)評價模型，對當(dāng)前高職教師培訓(xùn)的評價有著極其重要的借鑒意義。

圖1 新柯氏四級培訓(xùn)評價模型

二、基于柯氏模型的高職師資培訓(xùn)評價體系

雖然殷蕾等人基于柯氏四層次評價模型和轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建了包括培訓(xùn)背景、培訓(xùn)反映、培訓(xùn)收獲三個一級指標(biāo)的評價體系[15],但該模型忽略了高職教師“雙師型”的特點(diǎn)，只關(guān)注教學(xué)科研能力，專業(yè)技能的培訓(xùn)效果無法得到有效評價。正如朱旭東等人指出，教師培訓(xùn)的核心要素包含需求評價要素以及培訓(xùn)效果評價要素。在培訓(xùn)效果評價中，需要涉及到過程性評價、終結(jié)性評價、項(xiàng)目后評價[16]。

正如柯氏模型的擁躉者致力于評價框架的完善，高職教師培訓(xùn)評價模型也不能依據(jù)在已經(jīng)就被其創(chuàng)立者拋棄的舊模型之上。因此，本研究基于柯氏評價四層次模型的最新框架的闡釋，江蘇省高職教師培訓(xùn)中心已有學(xué)員滿意度評價問卷和學(xué)員撰寫的培訓(xùn)心得，從柯氏模型四個一級指構(gòu)建原始的評價指標(biāo)體系。為保證評價指標(biāo)體系的科學(xué)與有效性，我們采用專家經(jīng)驗(yàn)評估法，邀請高職教師、高職教師發(fā)展中心負(fù)責(zé)人、高職院系領(lǐng)導(dǎo)、教師培訓(xùn)基地工作人員、培訓(xùn)基地負(fù)責(zé)人、教育學(xué)專家、職業(yè)教育研究專家、教師培訓(xùn)研究共17位專家對初擬的指標(biāo)體系進(jìn)行直接評價。最終形成包含四個一級指標(biāo)、19個二級指標(biāo)的高職教師師資培訓(xùn)評價指標(biāo)體系(表1)。本文致力于建構(gòu)的高職教師評價模型只精確到三級指標(biāo)，文中僅展示具體測量題項(xiàng)的示例。后續(xù)研究將進(jìn)一步探索可實(shí)際測量的題項(xiàng)。

表1 高職教師培訓(xùn)評價的指標(biāo)體系

(一)反應(yīng)層：學(xué)員對培訓(xùn)項(xiàng)目的回應(yīng)

反應(yīng)層是高職教師培訓(xùn)評價的第一階段，它衡量的是參訓(xùn)學(xué)員對培訓(xùn)項(xiàng)目的滿意程度以及回應(yīng)程度。當(dāng)前已有的高職教師培訓(xùn)效果調(diào)查問卷，就多是在滿意度這一層次上，僅關(guān)注學(xué)員對培訓(xùn)是否滿意。新的柯氏模型中則有滿意度、參與度、相關(guān)度三個維度來衡量。

同伴閱讀就是委派五年級學(xué)生做“小老師”指導(dǎo)二年級學(xué)生閱讀。這些大哥哥大姐姐為了指導(dǎo)好弟弟妹妹，會事先認(rèn)真?zhèn)湔n，總結(jié)閱讀策略與方法，并把這些策略與方法深入淺出地講給弟弟妹妹。活動中，五年級學(xué)生的熱情很高，指導(dǎo)也非常耐心。二年級學(xué)生在哥哥姐姐的帶領(lǐng)下，閱讀的興趣提高了，閱讀能力也得到了提升。

第一是參與度。它指的是學(xué)員在培訓(xùn)項(xiàng)目中的投入程度。學(xué)員在培訓(xùn)過程中的投入程度影響著他們的培訓(xùn)效果?！皡⑴c度”可以通過一些指標(biāo)去衡量，例如學(xué)員出勤率、課程作業(yè)完成情況、課堂師生互動情況，生生互動等境況。這一維度可以通過日常課堂觀察和問卷調(diào)查方式進(jìn)行衡量。

第二是關(guān)聯(lián)度。它指的是培訓(xùn)內(nèi)容與教師自身知識結(jié)構(gòu)、工作內(nèi)容的相關(guān)性。該維度考察的是學(xué)員感知到的培訓(xùn)項(xiàng)目與自身的關(guān)聯(lián)性，關(guān)聯(lián)度越高越能激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)投入的興趣。

第三是滿意度。它測量的是學(xué)員對培訓(xùn)項(xiàng)目的總體評價。這其中又可分為更具體的硬件和軟件指標(biāo)，例如，培訓(xùn)基地師資情況、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)氛圍、課程時間、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)輔助環(huán)節(jié)等多維度的滿意度。

針對反應(yīng)層的評價方式，培訓(xùn)組織者可以通過書面考試、操作測試等方法來了解受訓(xùn)人員在培訓(xùn)前后，知識以及技能的掌握方面有多大程度的提高。如果因?qū)W員專業(yè)背景，學(xué)歷背景，年齡層次差異較大，可通過小組討論、小組展示、學(xué)員代表示范等方式組織。

而對于該層次的培訓(xùn)科目和成績，學(xué)員的培訓(xùn)總結(jié)和結(jié)業(yè)證書等，改變以往的只停放在培訓(xùn)單位的做法，而是應(yīng)該將其寄到學(xué)員所在單位，存入業(yè)務(wù)檔案，作為評優(yōu)評先和職稱晉升的重要依據(jù)之一。

(二)學(xué)習(xí)層：學(xué)員在知識、技能、態(tài)度的變化

學(xué)習(xí)層主要評價學(xué)員在培訓(xùn)項(xiàng)目中多大程度上實(shí)現(xiàn)了知識、技能、態(tài)度方面的提升。是目前最常見、也是最常用的一種評價方式?？梢圆捎霉P試、實(shí)地操作和工作模擬等方法來考查。培訓(xùn)組織者可以通過書面考試、操作測試等方法來了解受訓(xùn)人員在培訓(xùn)前后，知識以及技能的掌握方面有多大程度的提高。本文借鑒新柯氏模型，加入了承諾的概念。因此在學(xué)習(xí)層主要有四個維度，分別是知識、技能、態(tài)度、承諾。

它們測量的層次不同?！爸R”強(qiáng)調(diào)的是“我知道這個東西”(Iknowit)?！凹寄堋睆?qiáng)調(diào)的是“我現(xiàn)在就能做好”(Icandoitrightnow)。“態(tài)度”強(qiáng)調(diào)的是“我相信培訓(xùn)內(nèi)容在工作中是有用的”(Ibelievethiswillbeworthwhiletodoonthejob)?！白孕拧北磉_(dá)的是學(xué)員在參與培訓(xùn)后對效果的自信狀態(tài)，即“我認(rèn)為我能在工作中運(yùn)用得到”(IthinkIcandoitonthejob)。而“承諾”表達(dá)的是學(xué)員想要將所學(xué)知識技能運(yùn)用到工作中的情感，即“我打算在工作中實(shí)際運(yùn)用”(Iintendtodoitonthejob)。

本研究建議通過培訓(xùn)前后的知識技能增加的數(shù)值。常用方法可以是培訓(xùn)前后的量表測量，以及實(shí)地觀察或者訪談。例如，可以通過最后一次課程上的問卷調(diào)查，而對于測量工具方面，我們認(rèn)為要開發(fā)或者借鑒專門測試知識、技能、態(tài)度的量表或問卷。

(三)行為層：所學(xué)是否能運(yùn)用到工作中

行為層是考查培訓(xùn)效果的最重要的指標(biāo)。它涉及的是學(xué)員在培訓(xùn)中學(xué)到的知識、技能是否運(yùn)用到實(shí)際工作中，及培訓(xùn)知識的可遷移性等系列相關(guān)問題。行為的評價指在培訓(xùn)結(jié)束后的一段時間里，由受訓(xùn)人員的上級、同事、下屬或者客戶觀察他們的行為在培訓(xùn)前后是否發(fā)生變化，是否在工作中運(yùn)用了培訓(xùn)中學(xué)到的知識。這個層次的評價可以包括受訓(xùn)人員的主觀感覺、下屬和同事對其培訓(xùn)前后行為變化的對比，以及受訓(xùn)人員本人的自評。這通常需要借助于一系列的評價表來考察受訓(xùn)人員培訓(xùn)后在實(shí)際工作中行為的變化，以判斷所學(xué)知識、技能對實(shí)際工作的影響。

我們從知識運(yùn)用深度、運(yùn)用范圍、持續(xù)時間、自主專業(yè)發(fā)展行為等四個維度衡量教師在培訓(xùn)過程中學(xué)習(xí)到的知識、技能，以及形成的情感態(tài)度價值觀能否真正運(yùn)用到實(shí)際工作中。首先，“知識運(yùn)用深度”指的是在培訓(xùn)項(xiàng)目中學(xué)習(xí)到的知識與技能在實(shí)際工作中的發(fā)揮效果。即學(xué)員受到培訓(xùn)的知識與技能能否真正運(yùn)用到學(xué)校教學(xué)、科研、社會服務(wù)等領(lǐng)域中，并究竟能起到多大的作用。

“知識技能運(yùn)用持續(xù)時間”測量的是學(xué)員在培訓(xùn)中學(xué)到的知識，運(yùn)用到實(shí)際工作中能維持多長時間，培訓(xùn)效果在時間變化過程中的消退速度如何？這主要測量的是，參訓(xùn)教師能否將所學(xué)知識與技能長時間地運(yùn)用到工作中，而不僅僅是因?yàn)榕嘤?xùn)帶來的短期激勵。

“知識運(yùn)用范圍”指的是培訓(xùn)項(xiàng)目中學(xué)習(xí)的知識與技能是否能夠突破個人，實(shí)現(xiàn)遷移，示范輻射，并向組織中的其他人進(jìn)行知識擴(kuò)散。這一指標(biāo)主要用來衡量，教師培訓(xùn)的知識技能更新能都對組織其他人形成學(xué)習(xí)效應(yīng)，這些已經(jīng)受過培訓(xùn)的教師能對其他成員由較好示范與引領(lǐng)作用。

“自主專業(yè)發(fā)展”指的是學(xué)員參與培訓(xùn)項(xiàng)目后，是否能養(yǎng)成促進(jìn)自身專業(yè)化發(fā)展的學(xué)習(xí)習(xí)慣和行為。教師作為學(xué)員參與培訓(xùn)單位的教學(xué)內(nèi)容，對于自身能否形成終身學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的理念和習(xí)慣，能否在回到原單位后仍然對自身教師專業(yè)發(fā)展有強(qiáng)烈的興趣。

(四)結(jié)果層：培訓(xùn)項(xiàng)目對所在組織的影響

結(jié)果層的評價即判斷培訓(xùn)是否能給企業(yè)的經(jīng)營成果帶來具體而直接的貢獻(xiàn)，這一層次的評價上升到了組織的高度，它關(guān)注的是培訓(xùn)項(xiàng)目能否給組織商業(yè)或環(huán)境兩方面帶來積極的外在影響，例如聲譽(yù)、商業(yè)收益等等。而且就正如柯氏模型指出的，這種培訓(xùn)的效果應(yīng)該從培訓(xùn)基地和參訓(xùn)學(xué)校來逐一分析。

對于教育事業(yè)單位來說，對組織層面的評價無法，也不能像商業(yè)單位一樣，以經(jīng)濟(jì)效益進(jìn)行衡量。這也正是當(dāng)前高職師資培訓(xùn)評價中最明顯的一個特征。因此，本文認(rèn)為，高教師資培訓(xùn)項(xiàng)目的評價，盡管需要考慮到培訓(xùn)成本和回報之間的關(guān)系，但我們不能像公司一樣精確評價商業(yè)收益，或者只注重經(jīng)濟(jì)思維的激勵。

對送訓(xùn)基地而言，結(jié)果層評價是傳統(tǒng)意義的培訓(xùn)項(xiàng)目評價內(nèi)容。其維度包括，參訓(xùn)單位的預(yù)期目標(biāo)完成度、教學(xué)質(zhì)量、科研產(chǎn)出、學(xué)生成長、學(xué)校聲譽(yù)等維度?！邦A(yù)期目標(biāo)完成度”，是需要教師培訓(xùn)部門負(fù)責(zé)人，基于對培訓(xùn)前的目標(biāo)設(shè)計(jì)與培訓(xùn)后的總體效果，對整個培訓(xùn)項(xiàng)目的一個總體評價分?jǐn)?shù)?！敖虒W(xué)質(zhì)量”，指的是培訓(xùn)項(xiàng)目給學(xué)校教學(xué)方面的提升效果，可以從課堂質(zhì)量(師生互動頻次，互動質(zhì)量)、學(xué)生評教分?jǐn)?shù)、專業(yè)教研能力評價(教研課題獎項(xiàng)申報和教研論文撰寫)等維度衡量教學(xué)質(zhì)量?！翱蒲谐晒敝傅氖桥嘤?xùn)項(xiàng)目給教師學(xué)術(shù)科研帶來的影響，可以從論文發(fā)表、課題獲批數(shù)、著作出版、專利獲批數(shù)等維度進(jìn)行衡量?！吧鐣?wù)維度”，指的是培訓(xùn)項(xiàng)目給高職教師服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展能力帶來的影響，例如可以從教師服務(wù)產(chǎn)教融合的次數(shù)和質(zhì)量來進(jìn)行衡量?！皩W(xué)生成長”指的是教師培訓(xùn)對學(xué)生成長帶來的影響，可以通過學(xué)生滿意度、學(xué)生成績(GPA)、畢業(yè)率、升學(xué)率來衡量?！皩W(xué)校聲譽(yù)”衡量的是教師培訓(xùn)給學(xué)校整個組織帶來的聲譽(yù)提升效果，可以從學(xué)校排名、用人單位滿意度等指標(biāo)來衡量。

同時，我們也應(yīng)該要考核送培學(xué)校的培訓(xùn)項(xiàng)目對組織自身影響，這是柯氏模型提出的一個換位思考的考察方式。對送培學(xué)校而言，高職師資培訓(xùn)項(xiàng)目的評價，其維度涵蓋投入-收益的比例、政府考核等情況?！巴度?收益比例”衡量的是本單位參與培訓(xùn)高職教師學(xué)員投入的人力物力資源和所收獲的貨幣性收益。由于非貨幣收益難以量化，因此我們認(rèn)為該指標(biāo)可以作為一個可調(diào)節(jié)的模糊集指標(biāo)。而“政府考核”則是培訓(xùn)單位較為重要的評價指標(biāo)，由于培訓(xùn)工作與政府部門關(guān)系相當(dāng)緊密，政府部門評價關(guān)系著培訓(xùn)單位的經(jīng)費(fèi)和聲譽(yù)。一般認(rèn)為，越是能夠提供高質(zhì)量教師培訓(xùn)項(xiàng)目的單位，政府的評價往往也越高。

三、關(guān)于評價指標(biāo)體系的幾點(diǎn)說明

研究者需要再次重申的是，盡管我們采用了實(shí)證的方式構(gòu)建了上述評價指標(biāo)體系，但其本質(zhì)依然仍是理論層面的探索，所以仍有以下幾點(diǎn)需進(jìn)一步說明。

第一，強(qiáng)調(diào)教師在師資培訓(xùn)評價中的作用。以教師知識結(jié)構(gòu)和持續(xù)專業(yè)能力發(fā)展要素為核心基礎(chǔ)的評價工作，需發(fā)揮教師在績效評價的作用。第二，評價要重視參與者的互動。教師培訓(xùn)的需求要素中，培訓(xùn)基地要充分了解參訓(xùn)教師的意愿，而他們所在單位也要與教師有良好溝通，使每位教師都能積極自愿參與教師培訓(xùn)。對于第三方參與評價的介入，需要更審慎的態(tài)度。第三，以漸進(jìn)方式推動評價工作，嘗試以行為層和結(jié)果層的信息反饋到前兩個層次，進(jìn)而調(diào)整培訓(xùn)工作。我們的建議是可以先在第一、二層進(jìn)行評價，關(guān)注在培訓(xùn)進(jìn)行前、進(jìn)行時，以及培訓(xùn)短期內(nèi)的效果。待時機(jī)成熟再推動更高層次評價。如果要涉及行為從或結(jié)果層評價，可從部分指標(biāo)著手。但要注意結(jié)果追蹤，尤其是2-3年教師的長期表現(xiàn)，能離析出培訓(xùn)的效果。從這一點(diǎn)來看，也需要培訓(xùn)基地與送培學(xué)校之間有長期良好的溝通與合作。第四，每一階段評價方式可以有差異，也可由多種方式結(jié)合起來使用。還需要注意的是，要注重對培訓(xùn)前的評價，了解評價需求以及學(xué)員基礎(chǔ)水平。第五，以基于證據(jù)的政策制定思路推進(jìn)評價工作。當(dāng)前高職師資培訓(xùn)工作對已收集到的信息材料缺乏有效的分析，因而需要通過評價指標(biāo)建立一套標(biāo)準(zhǔn)化的信息采集系統(tǒng)，形成高職教師培訓(xùn)效果的數(shù)據(jù)庫。

最后，本研究的不足之處需未來深化。第一，新柯氏模型本身不足應(yīng)得到正視。如該模型劃分的相銜接的層次，其內(nèi)在邏輯具有一定因果關(guān)系。第二，后期應(yīng)結(jié)合調(diào)查問卷以及部分教師培訓(xùn)心得文本，驗(yàn)證問卷的編制及測試情況、問卷的結(jié)構(gòu)效度(判斷變量能否用于因子分析)、問卷的信效度檢驗(yàn)(旨在了解量表是否具備可靠的穩(wěn)定性)。第三，增加各級指標(biāo)的權(quán)重計(jì)算模型，采用層次分析法(AHP)確定評價指標(biāo)的權(quán)重，保證權(quán)重分配的客觀性和精確性(劃分層次評價結(jié)構(gòu)、構(gòu)建比較判斷矩陣、各層次排序和一致性檢驗(yàn))。第四，新柯氏模型中關(guān)于各層面的評價提到的諸多評價具體方法，大部分是可借鑒使用但還需要開發(fā)符合職教師資培訓(xùn)評價的工具與方法，這是后續(xù)研究需要突破的點(diǎn)。