塔 娜

(1.中央民族大學 教育學院，北京 100081;2.內蒙古教育出版社 漢文教材編輯部，內蒙古 呼和浩特 010010)

一、引言

語用學是語言學的一個新領域，它研究特定情景中的特定話語，特別是研究在不同的語言交際環(huán)境下應如何去理解和運用語言。[1]語用學在其自身的目的性和價值性方面，與語法研究有本質的區(qū)別。在語言的實際使用中，言語實施者往往并不是簡單地要表達語言成分和符號單位的靜態(tài)意義，聽話人通常要根據(jù)特定語境進行一系列的心理推理，以理解言語實施者的實際意圖。學習者想要真正理解和恰當使用一門語言，僅僅掌握構成這門語言的發(fā)音、詞匯和語法是不夠的。

語言兼具兩種特性，一是開放性，二是封閉性，這一點在學術界已達成共識。傳統(tǒng)句法學以前者作為分析的著力點，沒有充分關注后者，所以才導致學習者的語言能力和交際能力嚴重不匹配，即學習者或許可以說出合乎語法規(guī)則的句子但卻達不到預期的交際目的。[2]這種情況的產生，其原因之一是語言開放性相關的理論匱乏所導致的。而語用學理論正是屬于語言開放性方面的理論，它更加關注的是把言語活動放在人類文化、社會活動的大背景下加以考察，語法、詞匯、修辭、閱讀教學以及教材、詞典的編纂等眾多領域均可運用語用學的原則和方法。[1]綜觀多年來國內外的研究和實踐發(fā)現(xiàn)，語用學理論對各類語言教學具有重要的理論指導作用。

語用能力是交際能力的有機組成部分。若語言學習者語用能力差，將容易導致對語言的理解與運用出現(xiàn)偏差，影響交際效果。為此，在語言教學中融入語用原則就很有必要，使學習者能夠更加注重語用知識的學習，增強語用意識。要想達到這一目的，教材編寫者及教師提高自身的語用意識則是首要任務。學界不少學者從實踐視角出發(fā)，針對培養(yǎng)語用能力給出有效方案，表示要顯性與隱性教學方式相結合才能達到教學目的。

我國的少數(shù)民族類學校在國家通用語學習方面目前仍未擺脫應試教育的影響，學生的語言學習多是為了應試，如果將語用知識也納入考試范圍，更易引起師生重視，就能兼顧語言靜態(tài)知識的學習及語用能力的培養(yǎng)，對學生交際能力的提升大有裨益，有助于改善少數(shù)民族學生國家通用語學習中費時低效的局面。

語用學中的言語行為理論對交際功能進行系統(tǒng)梳理，明確其范圍，全面界定了交際能力，本文擬將語用學經典理論之一的言語行為理論引入少數(shù)民族地區(qū)國家通用語教學當中，提出有針對性的教學建議，以期促進民族學生國家通用語語用能力發(fā)展。

二、語用能力的定義、分類及其研究意義

語用學以特定場景中的語言使用為研究對象，是一門研究“如何理解和使用語言、如何使語言合適、得體的學問”[3]，從功能性視角闡釋語言能力的構成。

Chomsky過于依賴形式規(guī)則和語法標準來對語言能力進行界定，將語言使用的社會場景排除在研究范圍之外，沒有考慮語言與社會之間的關系，具有一定的局限性。[4，5]言語行為理論興起于20世紀60年代，得益于Austin、Searle、Hymes 等人的推動，語言能力的結構描述產生了較大轉變，逐漸由單維過渡到多元化，尤其是功能性分析。功能描述認為，人們使用語言是為了達到實施一定的交際功能(如勸說、道歉、指令等) 的目的，語言形式及其交際功能之間并非完全對應。[6-8]基于功能視角，人們開始重新審視語言能力(以語言運用能力為主)，做出全新界定和類型劃分。交際能力正是在此情況下被提出，此后便被廣泛接受。作為交際能力的有機組成部分，語用能力及其分析框架被提出并逐步完善。

(一)語用能力的定義

學界學者關于語用能力的定義尚未達成統(tǒng)一。本文將語用能力界定為言語者實施自己言語行為和實現(xiàn)交際對方言外之力(illocutionary force)的能力，是一種語境條件下的言語行為能力，其由語用語言能力和社會語用能力兩部分組成。

歷經二十余載的研究，學者們對語用能力的界定依舊是眾說紛紜。根據(jù)我們的不完全統(tǒng)計，目前關于語用能力的定義和分類，有不下二十種，比如以下的一些看法：

語用能力就是關于“得體運用語言的各種條件和方式的知識”的能力。[9]

語用能力包括“施為能力和社會語言能力，施為能力就是實施可接受語言功能的語用規(guī)約知識，社會語言能力就是在特定語境中得體實施語言功能的社會語言規(guī)約的知識”。[10]

語用能力其實就是社會語言能力，即“在語境中得體使用語言的知識”，“具體包括意義上的得體和形式上的得體”。[11]

語用能力指“知道如何使用語言知識進行交際”的能力。[12]

語用能力指“某一語言中用于實現(xiàn)特定施事意圖可用的語言資源的知識，言語行為序列的知識，最后指特定語言的資源的得體語境運用的知識”。[10]

語用能力就是“為了達到特定目的而使用語言以及在語境中理解語言的能力”。[13]

語用能力指“聽話人對語境的認識能力和在對語境認識的基礎上理解別人的意思和意圖，能夠準確表達自己的意思和意圖的能力”。[14]

“語用能力強調說話人要善于利用語境表達多種語言功能，聽話人也必須根據(jù)語境理解對方的真實意圖?！盵15]

這些定義從不同的角度探察了語用能力的性質，加深了我們對它的理解。前五種定義顯然把語用能力看成一種知識性能力，而后三種定義則相對模糊，似乎傾向于把語用能力看成一種實際行為能力。同時，以上的定義也都有一些不足之處，那就是它們都分別只探討語用能力的單維性內容。若是將語用能力看作一門學科，那么單維、抽象、概括的定義是可以接受的。但是，從具體的研究來看，這樣的定義太模糊，對實際的研究幫助不大。[16]因而，進一步研究語用能力的性質就顯得尤為關鍵。

從跨學科的角度來看，語用能力是一個結合了二語習得和語用學的概念[17，18]，它包含了極其廣泛的內容。下面我們就以已有的研究為基礎，對語用能力進行分類。

(二)語用能力的分類

1966年，Dell Hymes提出了交際能力的理論，其中包括以下四個標準：

語法性：是否在(以及在何種程度上)(語言)形式上可能；

可行性：從可利用的手段看，某事(的表達方式)是否(以及在何種程度上)可行；

得體性：從某事所處的語境和在該語境下對它的評估，某事是否(以及在何種程度上)得體或者合適(即表達充分、令人高興和成功實現(xiàn)目標)；

出現(xiàn)性：某事是否(以及在何種程度上)得以實際完成，或者實際實施，及其實施所包含的信息。

Widdowson(1989)[19]認為后三個標準其實也就是語用能力的標準。由此看來，語用能力包括了比較廣泛的內容。這從以上學者的定義也得到清楚的顯示。雖然Chomsky(1980)只是把語用能力看成得體地運用語言的條件和方式的知識，卻很難把這些條件和方式窮盡出來，更不用說用幾條形式化的規(guī)則就能夠把它們概括出來，這可能是Chomsky早期不去觸及語用能力的原因之一。Bachman(1990)把語用能力分為施為能力和社會語言能力，而Canale(1983)則認為語用能力就是社會語言能力。何自然(He，1996)和楊文秀(2002)都把語用能力分為語用表達能力和語用理解能力。劉紹忠(1997)則進一步分為語境認識能力、表達能力和語用理解能力?？梢赃@樣認為，他們都是根據(jù)語用能力的某一方面的性質來下定義。因此，有必要對語用能力的分類法作系統(tǒng)研究。這涉及分類的標準問題。以知識和行為進行分類，可以分為語用知識能力和語用行為能力，后者可以進一步分類為語用理解能力和語用表達能力；按不同的媒介分類，有口語語用能力和書面語語用能力，后者又可以依據(jù)不同的語體分為文學語用能力和非文學語用能力等；從語言和交際功能的關系看，可以有語用語言能力和交際語用能力；按語言的層次看，有詞匯語用能力、話語語用能力、語篇語用能力等；從言語行為和文化的層次看，有施為能力和社會語言能力。

(三)語用能力培養(yǎng)的重大意義

個體的語言交際能力主要包括語言能力和語用能力。著眼于交際層面分析，語用能力的作用和價值要超過語言能力，由于語言交流的目的是實現(xiàn)信息的理解和交換,并非過分關注語言形式是否精準，如果說話者在言語交際中使用的句子完全符合語法規(guī)范,卻沒有顧及實際情況或者交際雙方的交際目的、身份、交際場景,抑或交際方式違背交際對方文化時,就有可能產生語用失誤,造成交際中斷或失敗,使語言交際遇到阻礙,達不到交際的預期效果。很顯然，語用能力直接關系到交際效果及交際的成敗。

(四)語言教學與語用能力發(fā)展的關系

語言作為交際的有效媒介，其主要作用就是實現(xiàn)人與人之間的交流與交際,促進人類社會的進步。這也就決定了培養(yǎng)學生的語用能力,促進學生具備與有著不同文化背景的人們進行交際的能力成為我國各類語言教學的主要目標之一。因此，教師在進行語言教學的時候不能僅停留在詞匯記憶、課文背誦、語法講解上，更要注重培養(yǎng)學生的語言綜合運用能力,培養(yǎng)其跨文化意識,讓學生能夠了解不同文化背景、不同場合適用的語言風格、語言技巧等。作為教師，一方面要讓學生掌握聽說讀寫的技能，另一方面也要讓學生了解一些必要的語用知識和文化背景知識,培養(yǎng)學生對語言的理解和應用能力,促使學生樹立正確的語言學習理念,促進學生的全面發(fā)展。

三、基于言語行為理論促進國家通用語語用能力發(fā)展的教學建議

(一)言語行為理論概述

言語行為理論(Speech Act Theory)是由英國哲學家簡·奧斯汀(J．Austin)在其著作《如何以言行事》(How to Do Things with Words，1962)中提出的。維特根斯坦后期的哲學思想可以說是這一理論的哲學淵源，維氏“把語言視為一種游戲，是對語言的分析從語形和語義的層面轉向于語用層面，語言的意義就在于它的使用，語言只有在使用中才有價值”[20]。奧斯汀受到維特根斯坦“語言游戲論”和“意義使用論”的啟示，發(fā)展出了“言語行為理論”。

奧斯汀言語行為理論的發(fā)展路徑可以概括為兩個階段: 發(fā)展初期，奧斯汀將句子分為“表述句”(constatives)和“施為句”(per-formatives)。前者指的是表達有所述之言的句子，后者指表達有所為之言的句子。表述句的目的在于以言指事，而施為句的目的是以言行事。[21]但是他逐漸意識到上述簡單的二分法存在一定問題，事實上表述句在某種意義上也可以理解為施為句。為此，奧斯汀開始優(yōu)化和修正他的言語行為理論，言語行為三分說由此而來，也就是該理論的第二個發(fā)展階段。他將言語行為分為三類：一是“以言指事”(locutionary act)，二是“以言行事”(illocutionary act)，三是“以言成事”(perlocutionary act)。在這三類行為中，語用研究重在關注言外行為，因為它和說話人的實際意圖相一致。所以學術研究主要聚焦于言外行為。

奧斯汀的言語行為理論仍存在一些不足，美國哲學家塞爾(J．R Searl)進一步發(fā)展了該理論，“把對言語行為的理論和對話語意義的研究提升到對人類交際的研究”[22]。塞爾將奧斯汀對以言行事行為的分類進行評析，強調其分類只是對施為動詞的分類。據(jù)此，塞爾將以言行事行為重新劃分為以下五種類型: 一是斷言類(assertives)，二是指令類(directives)，三是承諾類(commissive)，四是表達類(expressives)，五是宣告類(declarations)。除此之外，“間接言語行為理論”的提出也是他對言語行為理論發(fā)展的貢獻之一。間接言語行為理論的核心就是解釋說話人如何通過“字面用意”來表達間接的“言外之力”。這在某種程度上解決了句子的字面意思和說話人的言外之意之間的關系問題，同時強調了語境和交際雙方共有的知識在理解話語時的重要性。[23]

奧斯汀與塞爾是言語行為研究的集大成者，為言語行為理論的先驅，言語行為理論的提出使應用語言學、社會語言學、語用學、語言交際以及語言習得研究的維度和方向都得以拓展。它讓語言研究從最初的以句子本身的結構為重點過渡到句子的意義、意圖和社會功能上，從而強調了以言行事或言語的社會功能。此外，言語行為理論還被應用到多個研究領域，應用的廣度有所擴展。

基于上述分析不難發(fā)現(xiàn)，言語行為理論主要分析方向是交際能力，不是傳統(tǒng)的語言能力，研討的是交際雙方怎樣實施言語行為以及參與到言語事件當中。言語行為理論對交際功能的范疇進行了梳理和細化，為交際能力給出了全面的界定，對各類語言教學具有重要的理論指導意義。

(二)言語行為理論對少數(shù)民族地區(qū)國家通用語教育的啟示

1. 少數(shù)民族地區(qū)國家通用語傳統(tǒng)教學方法的缺點

聯(lián)系現(xiàn)實可知，傳統(tǒng)語言教學法存在明顯的缺陷，其深受結構主義語言學的影響，強調語言只是一些分離的可習得的結構綜合，認為語言教學中僅需傳授語言即可，不必考慮和教授同語言相關的知識。具體而言，就是教學活動全程以教師為主導，學生得不到足夠的機會與同學交流互動或是以一種有效的方式和老師進行交流。傳統(tǒng)語言教學法通常都與語言形式相關，即語言的形態(tài)、語法和詞匯。語言教學被視為機械灌輸及其循環(huán)練習，教學宗旨在于減少學生語言錯誤的產生，從而形成良好的語言習慣。

上述結構主義教學法的主要缺陷在于沒有培養(yǎng)學生以一種自然的方式來使用語言。傳統(tǒng)語言教學中只關注語言形式，將語言系統(tǒng)當作從知識當中分離出來的一部分，導致學生在語言使用上存在明顯欠缺。學生在學習語言知識后往往不知如何有效運用，在交際中難以精準表達，學習者的語用能力沒有得到發(fā)展。在語言教學中，學生學習目標性的情景是和課堂活動設計相聯(lián)系的。從這個意義上說，交際能力，也就是語言的使用能力沒有體現(xiàn)在傳統(tǒng)的語言教學中。

2. 基于言語行為理論的少數(shù)民族類學校國家通用語教學建議

(1)教學方法

言語行為理論強調了語言的動態(tài)性和交際的本質，為教學方法提供了理論基礎，關注了語言是一種交流工具的本質特征。交際語言教學倡導以學生為中心，教師在教學活動中由主導者變?yōu)橐龑д?，根?jù)學生的需要設計課堂情景，將課堂交還給學生，讓學生成為課堂的主人。同時，教師還可以通過一些交際策略巧設情景，讓學生能夠感受目標語社會的語言表達型態(tài)，為其創(chuàng)造語言環(huán)境。

(2)教學內容

a.教學材料?；谘哉Z行為理論，教學材料的選擇應符合能做事的要求。語言教學中教學材料的選擇，應該以真實的交際情景為導向。因為言語行為和社會文化息息相關，一方面要體現(xiàn)真實性，另一方面還要考慮現(xiàn)實因素。

選擇教學材料不但要考慮上述的社會、文化認知因素，還應該以有意義的認知活動為驅動，同時，還要囊括部分帶有挑戰(zhàn)性的活動。教學過程中，教師要結合交際活動的實際情況確定材料，不能僅以語言結構為依據(jù)來選擇和組織教學材料。如教師可準備部分材料，鼓勵學生用目標語來表演和完成一些具有社會功能的活動。言語行為理論要求語言學習者盡可能地使用真實、恰當?shù)目谡Z或書面語材料進行實踐演練。通過這樣的練習，語言學習者能夠更好地理解目標語的表達習慣和思維方式，從而促進學生獲得在目標語環(huán)境下生活得更加得體的能力。

b.文化層面。就文化視角看，語言教學的任務是使學生能夠養(yǎng)成文化意識。學生如果能夠充分掌握和理解目標語的文化歷史，可以使學生學會如何使自己的表達更加地道、符合場景與時宜。文化意識能讓學生了解和對比不同文化的異同點，在跨文化交際時做出更好的選擇。概括而言，文化意識是增強學生語言行為能力的關鍵要素。

(3)教學策略

言語行為理論從源頭上即可為教學策略指明方向。

a.課堂練習與交際活動的匯通。練習形式的安排和交際活動之間有多種匯通方式，方法多元，這樣的匯通方式可以大大提升交際者的交際技能。言語行為活動的練習方面，角色扮演就是一種不錯的選擇，可供教師參考。

b.評估。評估作為一種考量形式，能夠很好地促進語言學習者的言語行為表現(xiàn)。這種評價模式可以根據(jù)被試的言語行為外在可被觀察到的接受等級來做出評判，從形式上來說，既包括口語也包括書面語，抑或二者的結合，能夠有效地反映出語言學習者對言語行為的感知力。

c.反饋和討論。反饋和討論在言語行為理論教學中有重要的作用，因為語言學習者需要就自己的感知經歷與他人進行討論，并從中體會到言語行為之間的異同。反饋也與教學活動密不可分，反饋是復盤、歸納學習情況的一種行為。與同伴進行積極的討論，同時也可以幫助學生了解到負遷移對交際帶來的不利影響，甚至可能造成交際中斷，以上都有利于學生的后續(xù)學習。

四、結語

進入21世紀，關于語言使用的語用探索與相關學科的交叉研究日益凸顯。[24]我國已有眾多學者在語用學理論的引進和評介、漢語語用學等方面進行了大量深入的研究，并取得了豐碩的成果，但要強調的是，以語用視角為出發(fā)點的語言教學方面的研究并不多見。具體而言，一方面，以語用學理論和語言教學實踐之間的內在關聯(lián)作為分析主題的文獻資料不多，如語用學如何適用于教學，再如其對教學的效用等。另一方面，語用學理論應用于語言教學實踐的實證研究欠缺。概括來講，語用學是一門研究語言使用的適用性、實用性較強的學科，然而該學科尚未被系統(tǒng)全面地引入各類語言教學實踐當中。只有做到真正將理論和實踐相結合，方能真正使學生的語用能力再上一個新臺階，使學生的交際能力和語言能力相匹配，這也是未來研究的焦點所在。