□陳慶合 李軍 王海軍 支子

2014年6月22日，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19 號）提出“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型”[1]；2015年10月國家教育部、發(fā)改委、財政部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》（教發(fā)〔2015〕7 號）[2]。至今“本科轉(zhuǎn)型”已有5年多的時間，但是由于種種原因致使轉(zhuǎn)型效果并不理想。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，轉(zhuǎn)型高校的絕大多數(shù)領(lǐng)導(dǎo)和教師對轉(zhuǎn)型發(fā)展有正確認(rèn)識，但苦于國內(nèi)沒有成型的可以借鑒的模式，也沒有系統(tǒng)的理論和方法指導(dǎo)，所有都需要各自為戰(zhàn)地重新探索，因此對轉(zhuǎn)型發(fā)展有茫然之感。綜合起來主要有以下幾方面制約因素：一是人們對應(yīng)用型本科教育的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)理解認(rèn)識不深；二是缺乏較為完善的“應(yīng)用型” 本科教育操作層面的理論和可操作方法指導(dǎo)；三是現(xiàn)行應(yīng)用型本科高校的課程與教材體系仍然是學(xué)科式知識體系，教師拿著學(xué)科型的教材很難開展應(yīng)用型教學(xué)活動；四是轉(zhuǎn)型高校的絕大多數(shù)一線教師自身就是學(xué)科體系下培養(yǎng)的碩士、博士，又是從學(xué)校到學(xué)校，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；五是學(xué)校沒有鼓勵和支持教學(xué)改革的政策，導(dǎo)致教師的改革動力和積極性不足。因此，轉(zhuǎn)型發(fā)展難度確實(shí)非常大。

普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，是順應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和國家重大戰(zhàn)略人才需求的必然要求，是大勢所趨，毋庸置疑。但是傳統(tǒng)本科教育的學(xué)科體系，在培養(yǎng)應(yīng)用型人才方面確實(shí)顯得力不從心，那么在學(xué)科體系根深蒂固的環(huán)境下，如何實(shí)現(xiàn)本科教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展來培養(yǎng)應(yīng)用型人才，是轉(zhuǎn)型高校順應(yīng)構(gòu)建新時代中國特色職業(yè)教育體系必須深入思考的問題。要破解這一難題，芬蘭的“現(xiàn)象教學(xué)”為我們提供一個可行思路。

一、芬蘭應(yīng)用技術(shù)大學(xué)中的“現(xiàn)象教學(xué)”

芬蘭是教育發(fā)達(dá)國家之一，他們的各類教育都因其獨(dú)特的教育理念而全球知名。在高等教育方面，自上世紀(jì)90年代初，芬蘭已形成了應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（或應(yīng)用科技大學(xué)）和學(xué)術(shù)型大學(xué)“平等但不同”的雙元高等教育體制，且應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的數(shù)量和在校生規(guī)模均已超過學(xué)術(shù)型大學(xué)。芬蘭應(yīng)用技術(shù)大學(xué)定位于多科性、區(qū)域性、應(yīng)用性，強(qiáng)調(diào)與工作場域、區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的密切聯(lián)系。通過大力發(fā)展應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，培養(yǎng)了大批高層次應(yīng)用型、技能型人才，為芬蘭成功實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型和促進(jìn)就業(yè)做出巨大貢獻(xiàn)[3－4]。

芬蘭教育成功的秘訣是什么？是什么教育理念使他們成功？筆者通過到芬蘭薩塔昆塔應(yīng)用科技大學(xué)（Satakunta UAS）和凱薩卡里奧體育學(xué)院（Kisakallio Sports Institute）的工作考察，以及查閱大量相關(guān)資料，發(fā)現(xiàn)“現(xiàn)象教學(xué)”以及“橫貫?zāi)芰Α迸囵B(yǎng)在其中起著重要作用。

（一）芬蘭“現(xiàn)象教學(xué)”簡介

現(xiàn)象教學(xué)（Phenomenon-based learning），是一種基于現(xiàn)象（主題、項(xiàng)目或某一話題），融合多個學(xué)科展開教學(xué)的方法[5]。是通過事先確定“現(xiàn)象”，然后圍繞這些“現(xiàn)象”將相近的學(xué)科知識進(jìn)行整合，重新進(jìn)行編排形成新的課程模塊，并以此為載體開展跨學(xué)科教學(xué)。這里的“現(xiàn)象”指的是事物的整體全貌，是可被觀測的事實(shí)，而非分割的各個學(xué)科?，F(xiàn)象教學(xué)并不否定學(xué)科教學(xué)，現(xiàn)象教學(xué)的基礎(chǔ)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)理念，跨學(xué)科教學(xué)能夠幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象之間的關(guān)系，建立各知識領(lǐng)域之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)“現(xiàn)象”背后的意義[5－6]?，F(xiàn)象教學(xué)的起點(diǎn)是建構(gòu)主義，由于能力是在真實(shí)的社會生活中建構(gòu)起來的，因此學(xué)生通過“現(xiàn)象”中各種問題的解決過程，可將“片段化”的理論知識建構(gòu)融入到事物整體之中，從而對事物具有完整認(rèn)識，并形成解決問題的能力?，F(xiàn)象教學(xué)既著眼于發(fā)揮教師在課程設(shè)計中的主導(dǎo)作用，又強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課程習(xí)得過程中的主體作用。

縱觀芬蘭歷史，由于其哲學(xué)思想主要受埃諾·凱拉（Eino Kaila 1890-1958）和他學(xué)生們的影響，因此“整體論的世界觀”在芬蘭盛行[7]。同時，杜威的實(shí)用主義、胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)和格式塔心理學(xué)（現(xiàn)象學(xué)是格式塔心理學(xué)的主要哲學(xué)基礎(chǔ)[8]）等都為“現(xiàn)象教學(xué)”提供了雄厚的哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)理論基礎(chǔ)。由于事物具有不可分割的完整性，因此芬蘭采用“現(xiàn)象”一詞來代表“完整事物”。胡塞爾認(rèn)為：唯理性的實(shí)證主義思潮以幾何、代數(shù)和物理理論作為認(rèn)識自然的方式，導(dǎo)致現(xiàn)代科學(xué)忽視了人們的生活世界[9]，而人類對真實(shí)事物的感知永遠(yuǎn)凌駕于想象物之上，他提出的現(xiàn)象學(xué)口號是“回到事物本身”，要關(guān)注人的存在及其存在價值，并通過人的主觀感受去重新審思我們認(rèn)識現(xiàn)象的能力[10]。

現(xiàn)象是事物的外部聯(lián)系，是本質(zhì)在各方面的外部表現(xiàn)。在社會生活中，同一“現(xiàn)象”可以從不同知識領(lǐng)域進(jìn)行解釋，因此通過從不同學(xué)科來研究“現(xiàn)象”從而可以發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)?，F(xiàn)象教學(xué)實(shí)踐中，教師鼓勵學(xué)生積極提問并探尋答案，在探究過程中學(xué)生可以充分表達(dá)自己已有的知識和經(jīng)驗(yàn)、不斷涌現(xiàn)新想法、擴(kuò)充現(xiàn)象邊界，從而加深學(xué)習(xí)興趣整合所學(xué)知識并得出結(jié)論。這種情況下，新知識是被置于真實(shí)世界的現(xiàn)象之中的，這也就意味著所習(xí)得的信息和知識具有即時性利用價值，理論與實(shí)踐實(shí)現(xiàn)了自然聯(lián)結(jié)[9]。

在設(shè)計現(xiàn)象教學(xué)課程模塊時，“現(xiàn)象”的選擇主要考慮以下因素：（1）目前社會中以及該專業(yè)（或產(chǎn)業(yè)）領(lǐng)域內(nèi)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活產(chǎn)生重大影響的事件；（2）這種現(xiàn)象整合了該專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)兩門以上課程的理論知識與技術(shù)，能使學(xué)生整體性認(rèn)識事物。如教師教育專業(yè)中的“教育、社會與變革”就是一個非常復(fù)雜的社會現(xiàn)象，包括“社會和工作生活、社會和文化改變、人成長不同階段教育”中的現(xiàn)象等，它涵蓋了整個教育、教學(xué)以及社會發(fā)展進(jìn)程及其相互關(guān)系，具有高度的整合性，對培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生參與社會文化生活、理解教師教育內(nèi)涵、提升職業(yè)能力素養(yǎng)具有非常高的價值[11]。另外，現(xiàn)象的選擇分為三種情況：一是綜合性強(qiáng)的現(xiàn)象一般由課程專家提出；二是較為綜合的現(xiàn)象由不同學(xué)科的任課教師聯(lián)合提出；三是學(xué)生可以直接參與到現(xiàn)象（話題）的選擇與設(shè)置中。

現(xiàn)象教學(xué)作為一種將能力培養(yǎng)和學(xué)科教學(xué)相融合的新型課程模式，具有以下特點(diǎn)：第一，教學(xué)目標(biāo)清晰性?，F(xiàn)象教學(xué)中，各項(xiàng)目的教學(xué)目標(biāo)具有清晰和多層次特點(diǎn)，且均指向21世紀(jì)所必需的技能，既注重結(jié)果性目標(biāo)更注重過程性目標(biāo)，有些目標(biāo)可由教師和學(xué)生共同達(dá)成。第二，學(xué)習(xí)過程真實(shí)性。學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活中的真實(shí)現(xiàn)象緊密聯(lián)系，可以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以及學(xué)習(xí)的積極性、主動性和獨(dú)立性；教學(xué)過程真正實(shí)現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教育理念，從現(xiàn)象選擇到課堂實(shí)踐，再到效果評估，學(xué)生是真正的實(shí)施主體。第三，學(xué)習(xí)環(huán)境情境性。在這種真實(shí)的社會（或職業(yè)）環(huán)境中，通過項(xiàng)目合作開展“做中學(xué)”，學(xué)生可以學(xué)習(xí)解決問題的方法、提高溝通技能，以及對身邊的現(xiàn)象或他人的觀點(diǎn)進(jìn)行批判反思，有利于學(xué)生高階思維（Higher-order Thinking Skills）的培養(yǎng)和形成。第四，理解事物整體性。通過“現(xiàn)象”將不同學(xué)科進(jìn)行整合，有利于學(xué)生真正理解不同知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，能使學(xué)生更好地將不同課程中的知識和技能結(jié)合起來，從而形成價值更高的知識體系和綜合能力[12]。第五，學(xué)習(xí)資源協(xié)同性。現(xiàn)象教學(xué)高度重視學(xué)校、企業(yè)和政府之間的各類教育教學(xué)“共同體”的建設(shè)，以便發(fā)揮各部門對教育發(fā)展的協(xié)同促進(jìn)效能。第六，考核評價自主性?，F(xiàn)象教學(xué)課程的考核，學(xué)生可以根據(jù)課程學(xué)習(xí)主題，自主選擇自己的課程作業(yè)；而課堂作業(yè)則由教師和學(xué)生一起批閱，大家對作業(yè)的優(yōu)缺點(diǎn)討論后進(jìn)行個人反饋。

（二）橫貫?zāi)芰?/h3>

橫貫?zāi)芰Γ═ransverse Competences）是指橫跨不同學(xué)科和領(lǐng)域的思維、內(nèi)容以及技術(shù)等方面的整合能力。芬蘭所提倡的“橫貫?zāi)芰Α逼鋵?shí)不是某一種具體的什么能力，它既是一種教育價值取向，又是橫貫各學(xué)科之間的一類通用能力。作為一種價值取向它強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科知識整合與遷移，以及多種能力的貫通與融合，強(qiáng)調(diào)對同一問題能夠從不同角度、不同層次和不同領(lǐng)域進(jìn)行分析和解讀，是價值觀、思想情感、意志品質(zhì)等綜合素養(yǎng)的具體體現(xiàn)；作為一種通用能力，主要包括：“思考與學(xué)會學(xué)習(xí)能力，文化、交流與表達(dá)能力，照顧自我、經(jīng)營與管理日常生活能力，多模態(tài)識讀能力，信息通信技術(shù)相關(guān)能力，工作與創(chuàng)業(yè)能力，參與并創(chuàng)造可持續(xù)性未來能力?！钡绕叽竽芰13]。七大橫貫?zāi)芰ο嗟靡嬲?，互為培養(yǎng)取向和方式方法，同時指向?qū)W生外在生活適應(yīng)和內(nèi)在學(xué)習(xí)能力提升，是學(xué)生應(yīng)對未來復(fù)雜社會和生活的必備素養(yǎng)。

橫貫?zāi)芰τ幸韵乱螅海?）作為一種教育理念，在所有學(xué)科中都要培養(yǎng)橫貫?zāi)芰?；?）以良好的橫貫思維為基礎(chǔ)；（3）用橫貫?zāi)芰μ嵘鐚W(xué)科學(xué)習(xí)能力和對整體事物思考的能力；（4）橫貫?zāi)芰仍诂F(xiàn)象教學(xué)中培養(yǎng)，又反過來促進(jìn)現(xiàn)象教學(xué)的開展，二者相輔相成。

橫貫?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)與形成需要良好的橫貫思維作基礎(chǔ)。橫貫思維屬于高階思維范疇，是一種立體的結(jié)構(gòu)化的網(wǎng)狀思維模式，不是由此及彼的簡單的線性思維結(jié)構(gòu)。橫貫?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)是通過現(xiàn)象教學(xué)實(shí)現(xiàn)的，教學(xué)中它要求學(xué)習(xí)者能依據(jù)一個特定的點(diǎn)（“現(xiàn)象”）在不同學(xué)科間建立聯(lián)系[14]，進(jìn)而深入學(xué)習(xí)思考這一現(xiàn)象并得出結(jié)論，從而提高自身的綜合素養(yǎng)和創(chuàng)造能力。

（三）應(yīng)用技術(shù)大學(xué)如何實(shí)施“現(xiàn)象教學(xué)”

由于現(xiàn)象教學(xué)并不否定學(xué)科教學(xué)，因此在芬蘭應(yīng)用技術(shù)大學(xué)中，是將現(xiàn)象教學(xué)融入LbD 教學(xué)模式和RDI 科研范式，從而打破學(xué)科之間的壁壘來培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力。芬蘭應(yīng)用技術(shù)大學(xué)非常重視教學(xué)和研究的融合，可以說，全面推行LbD 和RDI 及其二者的緊密聯(lián)系是芬蘭應(yīng)用技術(shù)大學(xué)成功的秘訣。

LbD（Learning-by-Developing），即“發(fā)展中學(xué)習(xí)”，是一種將教育、研發(fā)、區(qū)域三大領(lǐng)域相融合，以學(xué)生為中心的協(xié)同人才培養(yǎng)模式[4]。芬蘭應(yīng)用技術(shù)大學(xué)將杜威的實(shí)用主義教育思想作為自身發(fā)展的理論指導(dǎo)，在“做中學(xué)”基礎(chǔ)上設(shè)計實(shí)施LbD 新型教育模式。LbD 教學(xué)范式是“Living-lab”①（真實(shí)職業(yè)技術(shù)）項(xiàng)目教學(xué)，它將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動與產(chǎn)業(yè)最新技術(shù)需求（即真實(shí)的“現(xiàn)象”）深度融合，學(xué)生通過Living-lab 真實(shí)項(xiàng)目化實(shí)踐訓(xùn)練提高研發(fā)創(chuàng)新能力，同時有效促進(jìn)工作場域發(fā)展和研發(fā)成果生成，也為學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展奠定了堅實(shí)基礎(chǔ)。LbD 模式由“三層次學(xué)習(xí)（即個體學(xué)習(xí)、共同體學(xué)習(xí)和新知識學(xué)習(xí)）”和“五維度發(fā)展（即創(chuàng)造性發(fā)展、體驗(yàn)式發(fā)展、科研導(dǎo)向發(fā)展、伙伴關(guān)系發(fā)展和真實(shí)性發(fā)展）”要素構(gòu)成螺旋循環(huán)式運(yùn)行系統(tǒng)[15]。具有以下特點(diǎn)：（1）“真實(shí)性”是其核心價值取向；（2）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果以及外部關(guān)系，而非課程本身；（3）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的“體驗(yàn)”；（4）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境所具有的戰(zhàn)略性、持續(xù)性、較穩(wěn)定性的“伙伴關(guān)系”和“網(wǎng)絡(luò)關(guān)系”更廣、更深[4]；（5）“研發(fā)”是其核心向度，不僅關(guān)注學(xué)生群體，也關(guān)注社會用戶、更注重社會責(zé)任的培養(yǎng)[6]，是一種“寓學(xué)于研”的教學(xué)模式。

RDI（Research，Development and Innovation），即“技術(shù)研發(fā)與創(chuàng)新”，是將技術(shù)研發(fā)創(chuàng)新與LbD 教學(xué)緊密結(jié)合的一種科研范式。RDI 的科研項(xiàng)目大多來自學(xué)校所在地區(qū)的行業(yè)和企業(yè)中實(shí)際技術(shù)研發(fā)需求，所有項(xiàng)目必須有學(xué)生參與（有些項(xiàng)目甚至直接交給學(xué)生主持），全部研發(fā)項(xiàng)目都必須融入Livinglab 教學(xué)之中[16]，解決了科研與教學(xué)相脫節(jié)的問題。為推進(jìn)技術(shù)研發(fā)與創(chuàng)新活動，在RDI 中主要采取以下措施：（1）設(shè)立RDI 管理機(jī)構(gòu)，聘請校外行業(yè)企業(yè)專家擔(dān)任RDI 管理機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人；（2）積極組建區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)研發(fā)機(jī)構(gòu)和研發(fā)團(tuán)隊，要求專職教師必須參與RDI 活動；（3）大力發(fā)展區(qū)域行業(yè)企業(yè)聯(lián)盟，結(jié)合區(qū)域主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)和戰(zhàn)略新興產(chǎn)業(yè)形成各學(xué)校的科研特色[17]。

芬蘭應(yīng)用技術(shù)大學(xué)中的LbD 與RDI 巧妙地將“現(xiàn)象教學(xué)”和“橫貫?zāi)芰Α迸囵B(yǎng)融入其中，兩者相互促進(jìn)、相得益彰。RDI 科研范式“十步法”（項(xiàng)目申請、簽訂協(xié)議、項(xiàng)目計劃、理論研究、項(xiàng)目落實(shí)、研發(fā)報告、項(xiàng)目研討、項(xiàng)目評估、成果發(fā)布、成果應(yīng)用）與LbD 教學(xué)“十步法”（分配任務(wù)、簽訂協(xié)議、項(xiàng)目計劃、心靈地圖、理論研究、分享知識、項(xiàng)目落實(shí)、最后報告、項(xiàng)目研討、項(xiàng)目評估）緊密結(jié)合，真正實(shí)現(xiàn)了科研促進(jìn)教學(xué)、科研教學(xué)一體化[18]，既提高了學(xué)校應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量，又提高了創(chuàng)新驅(qū)動地方產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的能力。

二、“現(xiàn)象教學(xué)”對我國應(yīng)用型本科教育的啟示

我國的本科轉(zhuǎn)型是在學(xué)科體系根深蒂固環(huán)境下開展的，而傳統(tǒng)的大學(xué)所有學(xué)科都擁有自身的知識體系，不同學(xué)科之間有清晰的界限，相互之間不具有可替代性[19]。學(xué)科體系經(jīng)過長時間的錘煉，其知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)、完善，這種以學(xué)科知識構(gòu)建起來的體系，可以作為認(rèn)識事物的強(qiáng)大理論基礎(chǔ)。但是學(xué)科中知識體系的組織是圍繞著研究對象展開的，而不是圍繞工作領(lǐng)域展開[20]，并且這些知識是來源于實(shí)踐（或?qū)嶒?yàn)研究）后的思考、歸納、抽象和高度凝練并進(jìn)行了系統(tǒng)化，從而導(dǎo)致后人對這些理論知識的理解和運(yùn)用產(chǎn)生困難。特別是沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師很難將這些理論知識回到實(shí)踐中去，因此導(dǎo)致教師的教學(xué)晦澀難懂，學(xué)生不愿意學(xué)，老師也困惑的現(xiàn)象。應(yīng)用型本科應(yīng)為學(xué)生建立“整體事物綜合性知識體系和能力結(jié)構(gòu)”[21]，而當(dāng)前本科轉(zhuǎn)型最大的問題就是學(xué)科體系暫時很難打破的情況下，如何運(yùn)用學(xué)科式課程和教材來培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力和綜合素養(yǎng)？我們認(rèn)為，在轉(zhuǎn)型過渡期，借鑒芬蘭現(xiàn)象教學(xué)和橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)的理念對教師加以引領(lǐng)是理想的選擇。

（一）借鑒“現(xiàn)象教學(xué)”打破學(xué)科壁壘實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)

現(xiàn)象教學(xué)中通過打破學(xué)科壁壘形成新的課程模塊實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)，較好地解決了學(xué)科體系與應(yīng)用型人才培養(yǎng)之間的矛盾，有效提高了學(xué)生綜合素養(yǎng)和職業(yè)能力。

現(xiàn)象教學(xué)并不否定學(xué)科教學(xué)，因?yàn)閷W(xué)科知識與現(xiàn)象知識之間存在內(nèi)在轉(zhuǎn)化邏輯。在現(xiàn)象教學(xué)中，學(xué)生并非在沒有任何條件的基礎(chǔ)上就通過“現(xiàn)象”（主題或項(xiàng)目）和問題進(jìn)行知識建構(gòu)，而必須是以已有的知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)對“現(xiàn)象”進(jìn)行自主探究，逐步構(gòu)建“整體事物綜合性知識體系和能力結(jié)構(gòu)”[21]。因此，現(xiàn)象教學(xué)是在保留學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)通過“現(xiàn)象”使教學(xué)建立起“跨學(xué)科”的橋梁，目的是逐漸消除由于學(xué)科之間的壁壘所導(dǎo)致的教師（課程）之間沒有溝通、學(xué)生“高分低能”現(xiàn)象。我國應(yīng)用型本科教育中借鑒芬蘭經(jīng)驗(yàn)可從以下幾方面著手：

第一，建立“共同體”組織?，F(xiàn)象教學(xué)將教育、研發(fā)和創(chuàng)新“知識三角”進(jìn)行深度融合實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科組織教學(xué)，就需要建立政府、大學(xué)、產(chǎn)業(yè)和社會之間戰(zhàn)略性、持續(xù)性、較穩(wěn)定性的“伙伴關(guān)系”和“網(wǎng)絡(luò)關(guān)系”[4]的協(xié)同育人模式。因此，在芬蘭應(yīng)用技術(shù)大學(xué)中建立了各類“共同體”組織，如：學(xué)校、企業(yè)和政府之間建立“教育合作共同體”，學(xué)科教師之間建立“教學(xué)共同體”，學(xué)生之間建立“學(xué)習(xí)共同體”等。

雖然我國2017年已下發(fā)了《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)〔2017〕95 號），但是當(dāng)前我國產(chǎn)教融合的大環(huán)境尚未形成。因此，在政府和企業(yè)尚未進(jìn)入角色時，應(yīng)用型本科院?？梢允紫冉梃b“現(xiàn)象教學(xué)”中的最基本的“現(xiàn)象”實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)，建立起教師之間的“教學(xué)共同體”和學(xué)生之間的“學(xué)習(xí)共同體”，引領(lǐng)師生轉(zhuǎn)變觀念，并通過努力逐步融入社會。同時，學(xué)校要積極主動拓展社會教育資源，尋求多方合作和企業(yè)支持，國家應(yīng)政策引領(lǐng)加快政府、大學(xué)、產(chǎn)業(yè)和社會“教育合作共同體”的建設(shè)，否則“現(xiàn)象教學(xué)”會流于形式而失去意義，因?yàn)檎嬲摹艾F(xiàn)象教學(xué)”涉及到社會資源聯(lián)動，必須多方協(xié)作才可能達(dá)到實(shí)效。

第二，準(zhǔn)確選取“現(xiàn)象”。“現(xiàn)象”的選取是跨學(xué)科教學(xué)成功的關(guān)鍵，因此教師要加深對“現(xiàn)象”內(nèi)涵的理解，確保所選取的現(xiàn)象具有典型代表性。由于“現(xiàn)象”是整體事物或項(xiàng)目，因此典型代表性的“現(xiàn)象”應(yīng)具有“整合了不同學(xué)科的知識和能力、內(nèi)隱著某類事物的規(guī)律性”等特征。在選取“現(xiàn)象”時要注意避免不自然的牽強(qiáng)的硬性聯(lián)系，不能忽視各學(xué)科內(nèi)在發(fā)生、發(fā)展的邏輯和連貫性。“現(xiàn)象”的選取應(yīng)充分結(jié)合本專業(yè)、本行業(yè)（領(lǐng)域）、本區(qū)域的問題，不能跨度太大。如該專業(yè)的前沿問題、本行業(yè)的棘手問題、本區(qū)域的行業(yè)資源問題等。在專業(yè)教學(xué)中，首先可以將相對容易整合的2—3 門學(xué)科課程之間進(jìn)行交叉確定“現(xiàn)象”并進(jìn)行課程模塊開發(fā)，然后逐漸擴(kuò)展學(xué)科門數(shù)和“現(xiàn)象”內(nèi)涵，從而實(shí)現(xiàn)打破學(xué)科壁壘的跨學(xué)科教學(xué)；并隨著教師觀念的轉(zhuǎn)變以及“現(xiàn)象”模塊課程的開發(fā)，逐步實(shí)現(xiàn)由學(xué)科課程體系向應(yīng)用型課程體系的轉(zhuǎn)化。同時教學(xué)中要注意結(jié)合這些現(xiàn)象或問題加強(qiáng)課程思政教育，培養(yǎng)學(xué)生正確的“三觀”和道德責(zé)任感。

第三，科學(xué)組織教學(xué)與測評。芬蘭現(xiàn)象教學(xué)中，一個現(xiàn)象的教學(xué)有的可以是2—3 次課，有的可以是一周時間，有的可能時間更長。因此，統(tǒng)籌安排、科學(xué)組織是成功實(shí)施現(xiàn)象教學(xué)的重點(diǎn)。需要注意的是：同一個現(xiàn)象或話題可以在各年級都使用，只是知識的深度不同；教師之間要協(xié)調(diào)好教學(xué)時間安排，避免實(shí)施現(xiàn)象教學(xué)時發(fā)生教師和時間上的沖突。

教師在組織教學(xué)時應(yīng)注意：（1）教師首先要提出“現(xiàn)象”（主題或項(xiàng)目）和問題，并根據(jù)自己所掌握的知識引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)象進(jìn)行自主探究，不要把事實(shí)和答案直接教給學(xué)生；（2）學(xué)生則需要針對社會職業(yè)中的真實(shí)現(xiàn)象，設(shè)置個人和集體的學(xué)習(xí)任務(wù)，選擇學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)工具，通過小組合作學(xué)習(xí)，學(xué)生們從現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)和能力水平以及個人興趣等方面來回答問題，并與同學(xué)共享；（3）教師要引導(dǎo)學(xué)生通過合作探索發(fā)現(xiàn)新問題，并使其深入思考逐步找到預(yù)設(shè)問題答案，或?qū)F(xiàn)象進(jìn)行分解，或?qū)⒋蟮膯栴}拆解成小的問題；（4）為推進(jìn)探究學(xué)習(xí)并促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)和豐富合作性知識，問題設(shè)置要始終貫穿于學(xué)習(xí)的全過程；（5）實(shí)施現(xiàn)象教學(xué)是為了生成高質(zhì)量學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價要注重學(xué)生參與活動全過程的評價（而非只是最終結(jié)果），并鼓勵自我評價和同伴評價，這樣可以激發(fā)學(xué)生對自己學(xué)習(xí)效果的深刻反思和及時反饋[5、9]。

（二）重視橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)提升應(yīng)用型人才高階思維和綜合素養(yǎng)

在我國當(dāng)前的教育環(huán)境中，普遍存在只注重學(xué)生一般思維能力培養(yǎng)而忽視高階思維訓(xùn)練的現(xiàn)象，從而導(dǎo)致我們的學(xué)生思維水平低、創(chuàng)新能力差。應(yīng)用型本科具有高層次職業(yè)教育和本科教育的雙重屬性，因此在重視職業(yè)能力提升的同時，加強(qiáng)學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)是非常重要的。借鑒芬蘭的橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)，可有效提升應(yīng)用型本科人才的高階思維和綜合素養(yǎng)。

高階思維（Higher-order Thinking Skills），是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力[22]。安德森、克拉思沃爾等人于2001年在布盧姆1956年提出的教育目標(biāo)分類學(xué)基礎(chǔ)上對其進(jìn)行了修訂，將教育目標(biāo)分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”六類[23]，其中“分析、評價、創(chuàng)造”的思維能力即屬于高階思維，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的問題求解能力、創(chuàng)新能力、決策能力和批判性思維能力等方面。高階思維能力需高階學(xué)習(xí)培養(yǎng)，高階學(xué)習(xí)習(xí)得的是一種獲取新知識的能力、水平和方式等高階知識，而不是一般意義上的事實(shí)性、陳述性知識。更要引起注意的是：低階思維和低階學(xué)習(xí)所獲取的知識和能力，很容易被迅猛發(fā)展的信息技術(shù)及人工智能技術(shù)所取代，因此高階思維能力培養(yǎng)已成為當(dāng)今世界各發(fā)達(dá)國家教育改革發(fā)展的共同趨勢和追求，我國應(yīng)用型本科教育也必須高度重視[24]。

橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)過程可有效訓(xùn)練學(xué)生的高階思維能力。橫貫?zāi)芰ψ鳛橐环N教育理念，對于教師來講是一種跨越不同學(xué)科的資源整合能力，對于學(xué)生來講是一種自主閱讀與獨(dú)立思考能力、橫跨學(xué)科的創(chuàng)新能力、新媒體信息傳播的甄別與接受能力等[14]。在專業(yè)教學(xué)實(shí)踐中，為加強(qiáng)橫貫?zāi)芰透唠A思維的培養(yǎng)應(yīng)注意以下幾方面：

第一，提高教學(xué)設(shè)計水平。作為一種教育理念，橫貫?zāi)芰透唠A思維應(yīng)貫穿教育培養(yǎng)的全過程。發(fā)展學(xué)生橫貫?zāi)芰透唠A思維的最有效方式，就是將其融入具體的課程教學(xué)活動之中。高質(zhì)量的教學(xué)效果來自于高水平的教學(xué)設(shè)計，因此教師在專業(yè)課程教學(xué)實(shí)踐中，必須要加強(qiáng)學(xué)生橫貫?zāi)芰透唠A思維培養(yǎng)的理念和意識，這樣在教學(xué)設(shè)計中才可能提升水平；同時教師要掌握與現(xiàn)象教學(xué)緊密融合的教學(xué)設(shè)計方法。

第二，選擇教學(xué)方式方法。培養(yǎng)學(xué)生橫貫?zāi)芰桶l(fā)展學(xué)生高階思維的方式方法很多，諸如我們熟知的也是現(xiàn)象教學(xué)中常采用的案例教學(xué)、討論教學(xué)、角色扮演、探究學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)、項(xiàng)目教學(xué)、模擬性決策和問題求解學(xué)習(xí)活動等建構(gòu)主義教學(xué)方法，以及當(dāng)前國家大力推行的翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、雨課堂等教學(xué)方式，都能達(dá)到很好的教學(xué)效果，教師可以根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行針對性選擇。需要注意的是，教師在運(yùn)用這些方式方法時，要真正搞明白它的教育原理和教學(xué)設(shè)計與實(shí)施需注意的問題等，避免方法運(yùn)用不當(dāng)或雖然運(yùn)用了這些方法但并未達(dá)到應(yīng)有的效果等情況發(fā)生。

第三，創(chuàng)設(shè)良好學(xué)習(xí)環(huán)境。橫貫?zāi)芰透唠A思維培養(yǎng)需要整合型學(xué)習(xí)環(huán)境，這種學(xué)習(xí)環(huán)境將學(xué)習(xí)與研發(fā)創(chuàng)新相整合，強(qiáng)調(diào)真實(shí)情景的“體驗(yàn)”與“探究”，這將給當(dāng)前校園中的實(shí)體及其虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境帶來巨大沖擊。芬蘭的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)多數(shù)都創(chuàng)建了基于能力本位的開放型創(chuàng)新研發(fā)環(huán)境和開放實(shí)驗(yàn)室，以及學(xué)校與社會共享知識共同體，同時與工作場域部門聯(lián)合構(gòu)建資源共享型發(fā)展長效機(jī)制。整合型學(xué)習(xí)環(huán)境成為知識創(chuàng)新、資源共享和能力生成的重要場域，如協(xié)同網(wǎng)絡(luò)就創(chuàng)造了諸如“多學(xué)科互涉組織網(wǎng)絡(luò)、國家研發(fā)創(chuàng)新導(dǎo)向?qū)W習(xí)網(wǎng)絡(luò)和國際化學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”等多種類型的學(xué)習(xí)環(huán)境[25]，這種多維度現(xiàn)代化學(xué)習(xí)環(huán)境對橫貫?zāi)芰透唠A思維培養(yǎng)是基礎(chǔ)保障。

（三）借鑒RDI 范式重視應(yīng)用性科研做到教學(xué)科研一體化

科研是高等教育的重要屬性，也是區(qū)別于中等專業(yè)教育和基礎(chǔ)教育最重要的特質(zhì)。因此，應(yīng)用型本科院校不僅要重視科研更要做好科研，絕不能以應(yīng)用型為借口降低對教師的科研要求，忽視學(xué)生在大學(xué)期間的科研意識和研究能力的培養(yǎng)與塑造。

但是從我國當(dāng)前本科轉(zhuǎn)型院校的科研情況來看，大家所做的與企事業(yè)單位聯(lián)合科技研發(fā)的項(xiàng)目少得可憐！原因是人們雖然“喊著”轉(zhuǎn)型，但在課題申報時學(xué)校仍然要求大家瞄著縱向科研項(xiàng)目，很少有人主動找企事業(yè)單位搞橫向研發(fā)而能迅速轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的項(xiàng)目。因?yàn)榇蠖鄶?shù)教師做的還是“職稱科研”，而不是為解決生產(chǎn)勞動中的實(shí)際問題服務(wù)，許多“科研成果”都束之高閣，這不能責(zé)怪教師，主要原因是學(xué)校職稱評審辦法中的方向引領(lǐng)出了偏差。因此，應(yīng)用型本科院校要發(fā)揮對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)作用，必須區(qū)別于學(xué)術(shù)型大學(xué)，改變研究理念和科研方向，側(cè)重應(yīng)用型研發(fā)以凸顯應(yīng)用型高等教育類型特色，也只有這樣才能在高等教育領(lǐng)域占有一席之地。

芬蘭RDI 科研范式的絕大多數(shù)科研項(xiàng)目，來自于所在區(qū)域行業(yè)和企業(yè)的實(shí)際技術(shù)研發(fā)需求，并將所有項(xiàng)目都融入Living-lab 教學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)了研、產(chǎn)、學(xué)的高度融合，既對社會做出了貢獻(xiàn)又讓高校師生在科研方面得到了大幅提升，學(xué)生的橫貫?zāi)芰透唠A思維能力得到了有效培養(yǎng)和發(fā)展。如薩塔昆塔應(yīng)用科技大學(xué)通過“企業(yè)加速器”平臺，構(gòu)建“知識三角”型生態(tài)系統(tǒng)化人才培養(yǎng)模式，從而激勵職業(yè)導(dǎo)向的教學(xué)、創(chuàng)新和研發(fā)活動的高度整合，進(jìn)而生成大量企業(yè)創(chuàng)意，增強(qiáng)學(xué)校與企業(yè)協(xié)同創(chuàng)新和研發(fā)的戰(zhàn)略聯(lián)盟關(guān)系，并致力于形成區(qū)域內(nèi)知識密集型創(chuàng)業(yè)共同體，最終將學(xué)生培養(yǎng)成企業(yè)創(chuàng)新發(fā)展需求的創(chuàng)業(yè)者[25]。

我國本科轉(zhuǎn)型院校應(yīng)借鑒芬蘭經(jīng)驗(yàn)，積極主動與地方政府、行業(yè)企業(yè)、相鄰高校、科研機(jī)構(gòu)、社會中介等合作共建、共管、共享，廣泛組建跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨院校、跨企業(yè)的“四跨”協(xié)同創(chuàng)新團(tuán)隊，以壯大自身的學(xué)術(shù)和技術(shù)實(shí)力[16]；并努力圍繞區(qū)域主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)和特色產(chǎn)業(yè)凝練戰(zhàn)略研發(fā)方向，集中優(yōu)勢兵力做好戰(zhàn)略研發(fā)和科研特色；建設(shè)實(shí)質(zhì)性“高?？萍汲晒D(zhuǎn)移中心”“地方產(chǎn)業(yè)技術(shù)研發(fā)中心”等“共同體”機(jī)構(gòu)，為區(qū)域社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供應(yīng)用技術(shù)和高水平應(yīng)用型人才，從而贏得企業(yè)信任與支持，進(jìn)而解決“企業(yè)參與積極性不高”等問題[16]。另外，也要挖掘我國自身的特色做法，如科技特派員制度，就是一種較好地利用高校資源解決實(shí)際問題的方法，是一種較為成熟的研、學(xué)、產(chǎn)融合的做法，可以將這些做法進(jìn)行系統(tǒng)化并納入人才培養(yǎng)體系，進(jìn)而探索出類似于芬蘭RDI 范式的適合中國國情的高效應(yīng)用型教學(xué)科研一體化模式。

（四）教師轉(zhuǎn)變思維提升整體事物認(rèn)知水平和知識應(yīng)用能力

本科轉(zhuǎn)型發(fā)展關(guān)鍵是教師的轉(zhuǎn)型，因?yàn)槿说囊蛩厥堑谝灰兀挥薪處熮D(zhuǎn)變了思維真正行動起來，轉(zhuǎn)型就成功了。芬蘭推行現(xiàn)象教學(xué)和橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)以及LbD 和RD 等模式也經(jīng)歷了艱辛過程，其中對于教師的培養(yǎng)與轉(zhuǎn)化經(jīng)歷了很長時間，就像薩塔昆塔應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的教師們所說：“我們也經(jīng)歷過痛苦的轉(zhuǎn)變，過程中年輕教師更愿意采用也真正做了充分準(zhǔn)備開展現(xiàn)象式教學(xué)，但是年齡較大教師更多的還是采用以教師為中心的講授法，要真正達(dá)到教師的完全轉(zhuǎn)變和整個教學(xué)的徹底重構(gòu)，可能要等到老教師們退休。”

我國當(dāng)前本科轉(zhuǎn)型院校中的教師大多數(shù)是學(xué)科型和理論型，且都是從學(xué)校到學(xué)校沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，自身對整體事物或所教授專業(yè)甚至自己所授課程的理解和認(rèn)識水平就不很高，要求教師實(shí)施現(xiàn)象教學(xué)和橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)是一個挑戰(zhàn)。因此，轉(zhuǎn)型院校必須加大教師特別是中青年教師的培養(yǎng)力度，提升教師的跨學(xué)科認(rèn)知能力和知識應(yīng)用水平，才能實(shí)現(xiàn)本科教育的成功轉(zhuǎn)型發(fā)展。

第一，教師參加本職業(yè)領(lǐng)域的實(shí)踐鍛煉并鼓勵教師開展社會兼職。我國對應(yīng)用型本科教育的“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)尚未作統(tǒng)一規(guī)定，因此大家仍然按照高職院校的標(biāo)準(zhǔn)來界定；同時許多本科轉(zhuǎn)型院校對“雙師型”教師的理解存在較大偏差，多數(shù)人認(rèn)為教師拿到一個職業(yè)資格證就算“雙師型”了，其實(shí)這跟在企業(yè)親身實(shí)踐完全是兩碼事！組織知識創(chuàng)造理論認(rèn)為：知識可以分為顯性和隱性兩類，顯性知識在書本中可以學(xué)到，而隱性知識個體只能通過與組織內(nèi)部緊密的、值得信賴和持續(xù)的直接交流等非正式網(wǎng)絡(luò)即個體的經(jīng)驗(yàn)才能獲得[26]，也就是說只有融入這個組織，你才能真正從這個組織中獲取實(shí)踐知識和經(jīng)驗(yàn)。因此，本科轉(zhuǎn)型院校必須要求并安排專業(yè)教師到本專業(yè)職業(yè)領(lǐng)域的工作一線定期進(jìn)行真實(shí)的實(shí)踐鍛煉，并杜絕走過場現(xiàn)象。同時學(xué)校可以鼓勵專業(yè)教師在本專業(yè)職業(yè)領(lǐng)域開展社會兼職，或帶領(lǐng)學(xué)生通過RDI 模式進(jìn)行創(chuàng)業(yè)。另外，學(xué)校要聘用工作場域?qū)＜易黾媛毥處熑胄?，從而加?qiáng)專兼職教師之間的交流，并積極建設(shè)“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地，從而為高水平應(yīng)用型師資隊伍建設(shè)提供保障。

第二，教師之間要建立跨學(xué)科課程的廣泛的共同體。無論是為了提升學(xué)生的應(yīng)用能力開展“現(xiàn)象教學(xué)”，還是培養(yǎng)學(xué)生的“橫貫?zāi)芰Α焙汀案唠A思維”，都需要教師自身必須具備橫貫?zāi)芰?，這樣才可能在教育過程中跨學(xué)科整合資源，有效將不同學(xué)科進(jìn)行有機(jī)聯(lián)系。因?yàn)楦咚綉?yīng)用型專業(yè)人才的培養(yǎng)是一種跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的集成創(chuàng)新，不是簡單的物理性的課程組合與相加，而是基于不同領(lǐng)域或不同學(xué)科課程之間的融合與能力再造。因此，教師必須轉(zhuǎn)變思維并付諸于教學(xué)行動實(shí)踐，相關(guān)學(xué)科課程教師之間、理論與技能實(shí)踐課程教師之間要主動組成“教學(xué)共同體”，經(jīng)常開展教學(xué)和科研經(jīng)驗(yàn)交流，要深入到學(xué)科的間隙、探索學(xué)科間的互補(bǔ)和聯(lián)系，把多個學(xué)科的知識和信息融入課程體系的內(nèi)容與目標(biāo)。對理論與實(shí)踐以及校內(nèi)校外、課內(nèi)課外互為支撐的一體化專業(yè)課程體系進(jìn)行教學(xué)優(yōu)化，通過消化、反省、應(yīng)用、提升等貫通過程來增強(qiáng)對專業(yè)的認(rèn)識與理解，重構(gòu)專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)[14]，進(jìn)而提高對整體事物認(rèn)知水平和知識應(yīng)用能力，提升教學(xué)水平。另外，隨著數(shù)字新技術(shù)“云、大、物、移、智、區(qū)”（云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、移動互聯(lián)、人工智能、區(qū)塊鏈）的快速發(fā)展，為高等教育的深刻變革提供了方法與動力，教師可以更輕松地接觸到多學(xué)科知識，并有效地進(jìn)行跨學(xué)科知識的傳授[27]，這無疑對高質(zhì)量應(yīng)用型人才培養(yǎng)具有巨大的推動作用。

注釋：

①Living-Lab 可譯為“實(shí)地實(shí)驗(yàn)室”“生活實(shí)驗(yàn)室”“體驗(yàn)實(shí)驗(yàn)室”或“應(yīng)用創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)室”，它起源于麻省理工學(xué)院，在歐洲發(fā)展壯大[16]。它是一種致力于培養(yǎng)以用戶為中心的、面向未來的科技創(chuàng)新模式和創(chuàng)新體制的全新研究開發(fā)環(huán)境。芬蘭阿爾托大學(xué)提煉了Living Lab 的理念和方法，并創(chuàng)造性地應(yīng)用于大學(xué)的教育教學(xué)、科學(xué)研究和社會服務(wù)中，形成了獨(dú)特的跨學(xué)科人才培養(yǎng)模式；拉瑞爾理工大學(xué)則應(yīng)用Living Lab 的理念和方法，將真實(shí)生活與人才培養(yǎng)密切關(guān)聯(lián)提出LbD 教學(xué)模式。