鄒從容 張凱

黃石市十八中倡導(dǎo)的“問慧課堂”是以關(guān)鍵問題為載體、以追求智慧為核心、以教學(xué)支架和思維導(dǎo)圖為主要方式的課堂形式。

維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論認為教師應(yīng)研究學(xué)生的第一發(fā)展水平和第二發(fā)展水平，據(jù)此理論，學(xué)情診斷就是“問慧”的基礎(chǔ)?；诖?，學(xué)校在開學(xué)之初和學(xué)期末都要進行學(xué)情診斷——以《中小學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度自陳量表》作為學(xué)情依據(jù)，獲得統(tǒng)計數(shù)據(jù)，以此指導(dǎo)課堂教學(xué)。在具體教學(xué)中，學(xué)校要求教師必須進行課前、課中、課后的學(xué)情診斷。這些診斷讓學(xué)生的“學(xué)”走在課堂的“教”之前，準確呈現(xiàn)了學(xué)生參與課堂的深度、效度，有效跟蹤了學(xué)生的作業(yè)完成情況及學(xué)習(xí)情況。

“問慧課堂”借鑒建構(gòu)主義的支架式教學(xué)法，按最近發(fā)展區(qū)的概念框架形成問題串，借助問題串將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解開，推動學(xué)生與伙伴展開“問慧”學(xué)習(xí)之旅。基于問題串的支架式教學(xué)法凸顯的是問題解決過程，克服了一問即答、不求甚解、唯標準答案等忽視思維過程的弊端。

“問慧課堂”不僅強調(diào)以關(guān)鍵問題貫穿課堂，而且注重提升學(xué)生的抽象思維水平。中學(xué)階段是學(xué)生抽象思維發(fā)展的關(guān)鍵期，學(xué)校要求教師在“問慧課堂”上強化思維導(dǎo)圖的作用，要求學(xué)生借助思維導(dǎo)圖分析問題、轉(zhuǎn)化知識點、拓展思維。

上課伊始，教師一般用圓圈圖和氣泡圖喚起學(xué)生已有體驗，引發(fā)認知沖突，進而提煉出關(guān)鍵問題。課中，用雙泡圖進行對比思考，聚焦事物本質(zhì)屬性，作出選擇和判斷;或者用樹形圖嘗試分類或探索聯(lián)系，幫助學(xué)生記憶與理解;或者以括號圖整體分析或歸納概括，系統(tǒng)了解文本內(nèi)容，查漏補缺;或者用普通流程圖直觀呈現(xiàn)思路、過程、方法，提高問題解決的能力;或者用復(fù)雜流程圖從多角度分析、探求原因;或者用橋型圖的類比思維實現(xiàn)知識遷移。思維導(dǎo)圖體現(xiàn)了知識圖示化、過程思維化，避免了以自我為中心的直線思維與非紅即白的簡單思維。課后，教師引導(dǎo)學(xué)生對思維導(dǎo)圖進行完善，有效培養(yǎng)學(xué)生思維的有序性、概括性、系統(tǒng)性、創(chuàng)新性，實現(xiàn)學(xué)習(xí)主體的意義建構(gòu)。直觀的思維導(dǎo)圖有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)事實、推演觀點、明晰根源、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、找出癥結(jié)、驗證猜想，從而解決易錯點、混淆點，培養(yǎng)思維的審辯性、預(yù)見性。對于錯題指導(dǎo)，同樣可以借助思維導(dǎo)圖進行對比分析，增強學(xué)生自我監(jiān)控意識，提升教師的教學(xué)反思能力。

對學(xué)生而言，“問慧課堂”改變了題海戰(zhàn)術(shù)：以關(guān)鍵問題的解決推動學(xué)生在小組捆綁式評價中積極主動地學(xué)習(xí)、練習(xí)、評習(xí)、講習(xí)，實現(xiàn)從課堂互助到課外的浸潤性學(xué)習(xí)。對教師而言，“問慧課堂”改變了坐而論道的備課方式：不僅要對學(xué)情進行課前、課中和課后的診斷，還要依據(jù)學(xué)情尋找關(guān)鍵問題，設(shè)計教學(xué)支架和思維導(dǎo)圖，客觀上促進了教師備課能力的提升。

（作者單位：鄒從容，湖北師范大學(xué);張凱，黃石市第十八中學(xué)）

責任編輯? 吳鋒