高 博

（南京師范大學附屬中學江寧分校，江蘇 南京 211100）

一、牢固樹立課程意識

課程意識包含教師對課程理論的理解和掌握，以及利用課程資源自我建構和開發(fā)課程的意識。長期以來，大多數(shù)教師停留在教材、教學內容、教學方法等“教學意識”層面，而對課程標準、課程實施、課程開發(fā)等概念比較淡漠。教師在備課、上課、評課等教學的各個環(huán)節(jié)中，不能復制、粘貼式地使用教材和教學參考書，要面對自己的學生，面對學情、校情，有針對性地選擇性使用，并思考：我為什么要教這些知識？我怎樣去教這些知識？這些知識學生掌握了嗎？另外，教師還要有跨學段、跨學科的知識儲備，對其他學科的課程標準和教學要求也要有所涉獵。

在教育教學中，有這樣一種現(xiàn)象：有經驗的老教師與大學剛畢業(yè)的新教師，同時任教某一年級某一學科，教學業(yè)績往往是新教師好于老教師，但隨著時間的推進，新教師的優(yōu)勢會漸漸消失。仔細想想，原因可能會有許多，但如果從課程的角度來看，這是很正常的事。因為有經驗的教師知道，學生學習的是一門課程，既然是一門課程，就意味著學科知識有前有后，有重點和非重點。有些學科知識好像不重要，但對學生的后續(xù)學習卻非常重要；有些學科知識本身非常重要，但對學生的后續(xù)學習不起什么作用；有些學科知識本身并不重要，對學生的后續(xù)學習也不產生多大的影響，但它能拓寬學生的視野。正因如此，有經驗的教師能夠根據(jù)知識點在整個課程中的重要程度和對學生后續(xù)學習是否產生影響，來安排課堂教學的重點與難點。而年輕教師，由于缺少對學科課程的整體把握，對知識點的輕重緩急沒有選擇和取舍，要求學生逐個掌握。這是對課程的誤解，所以最后失去優(yōu)勢也就在所難免。

所以，我們不能機械地將具有學科系統(tǒng)性的課程肢解為一堂一堂的課。教師在課堂教學的時候，要把知識點放到整堂課、整個單元，甚至整個學科課程中去考量。而現(xiàn)在我們的不少教師只有課堂，沒有課程。長此以往，即使教師每堂課都教好了，學生每堂課都學好了，但這一門課程未必能夠學得好。

二、充分掌握學生學情

蘇霍姆林斯基說，教師要用一生去備課。目前，教師共同的生存狀態(tài)就是“忙”著上課。而現(xiàn)在的問題又恰恰是：課上得越多，學生越是糊涂。我們的教育走進了“談質量”就是加班加點上課的“怪圈”。而問題就出在傳統(tǒng)的教學模式上，現(xiàn)在的課堂教學往往是教師“越俎代庖”，學生的主體地位得不到尊重。還有一些教師盲目追求所謂的“自主探究”，使得教師的主導地位喪失。這就要求教師必須改變教學方式，主動適應學生的學習方式。

要改變這種狀態(tài)，就必須回到備課上來，如果教師在備課時就有了充分的準備，把學生學情融入備課之中，那么深度教學就有了起點。要充分掌握學生學情，教師就要放低姿態(tài)，走近學生，了解學生，與學生做知心朋友，傾聽學生的要求和建議，從而把學情、學生的要求和建議自然地融入課堂教學設計、講課方式選擇、課堂教學的全過程之中。

把學生學情融入備課之中，就要準確了解學生的愛好、特長和智能優(yōu)勢，以及不同的學習風格，識別學生的認知水平和最近發(fā)展區(qū)，設計不同層次、不同難度的教學問題，關注每一個學生的情況，做到因材施教。當然，不是說把課備好了，我們的課堂教學就肯定高效，但有一點可以肯定，這樣的課堂教學肯定不會無效。因此，“忙”著上課不如“忙”著備課，“忙”著備課不如“忙”著研究學生。如此，深度教學才能得以有效地開展。

三、不斷提升愛生藝術

沒有愛就沒有教育。但從課堂教學的角度來看，不管教師愛不愛學生，只要他當了教師，他就有義務開展課堂教學工作。教師即使在不愛學生的情況下，也要保質保量地完成課堂教學任務。

事實上，學生喜愛老師才是課堂教學的前提。很難想象一名不喜歡甚至討厭某一位學科教師的學生，能夠認真地參與這位教師的課堂教學。中國自古就有“親其師，信其道”的說法。因此，為了讓學生能夠真實地參與課堂，我們更應該提倡學生“愛”教師。師生關系和親子關系同等重要，一旦關系破裂，一切就會無解。當學生喜歡一位教師，往往也會同樣喜歡這門學科，這可以叫“愛師及課”。

當然，強調學生愛教師的重要，并不意味著教師不要去愛學生。教師愛學生是個永恒的主題，但要愛得有藝術，愛得有效果。我們不少老師在“愛”的旗幟下，做著損害學生身心的事，把“愛”異化為“關心學習”，把“關心學習”窄化為“關心成績”，體罰、心罰的現(xiàn)象屢禁不止，學生看到老師嚇得發(fā)抖，不敢說話的例子也有。因此，如果教師沒有掌握“愛的藝術”，也有可能大大地降低課堂教學的效率。筆者認為，教師愛學生，只是為了激發(fā)“學生愛自己”，不能激發(fā)“學生愛自己”的愛，都是低效甚至無效的。

值得反思的是，當我們對“沒有愛就沒有教育”強調得越來越多的時候，對教師的職業(yè)規(guī)范和師德師風要求得也越來越高、越來越細的時候，學生對教師的尊重與愛，對學習的反感甚至厭惡情緒也就并沒有得到根本性的改變。不可否認，許多教師懂得如何去關愛學生、發(fā)展學生，但更多沒有高深教育藝術的教師，反而因為自己對學生的愛而讓學生離自己更遠，教育的鴻溝也因此越來越大，深度教學也就無法得以有效開展。

四、著力滲透學科思維

周彬在《課堂密碼》中寫道：“課程標準的編制者有將‘課程課堂化’的使命。”他的意思是：為了便于學生理解，教材的編寫者有時不得不隱去學科內在的邏輯，而通過一個一個案例或者故事來解讀或者串聯(lián)這些學科知識。這樣一來，原本系列化、一體化的學科知識，就不得不被分割成一個個單元，這就意味著，教師要能夠理解和掌握這些案例或故事背后的學科知識點，以及學科知識點背后所蘊含的學科思想與學科思維。

每一門學科都有其學科思維，如果教師不知道本學科有哪些基本思想，那他就不可能教好這門學科。同樣地，如果一個學生用學政治學科的方法去學語文，那他不可能學好。凡是語文學得比較好的人，一定具有語文學科的思維、語文學科的學習思想、語文學科的學習策略和語文學科的學習習慣。

學科思維運用學科知識來解決實際問題，主要體現(xiàn)在兩個方面：一個是思維的方法；另一個是思維的品質。學生智力之間的差異常常是思維品質的差異，所以，深度教學要關注學生的思維方法，要把重點放在學生學科思想和學科思維的培養(yǎng)上。

在教學中，教師要從課程、課堂處發(fā)力，關注學生的學情，實施有針對性的教學，促進深度教學的實現(xiàn)，提高學生的學習效率，通過優(yōu)質高效的課堂教學促進核心素養(yǎng)的真正落地。