鄧錦濤（西華師范大學(xué)教師教育學(xué)院）

近年來，我國先后出臺《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》等重要文件，提出將全科教師的培養(yǎng)作為未來我國教師教育改革的有益探索。因此全科教師在我國廣受關(guān)注。當(dāng)前由于對全科教師的認(rèn)識仍舊存在誤區(qū)，導(dǎo)致全科教師的培養(yǎng)定位和實踐運作層面存在差異。厘清全科教師的實質(zhì)和培養(yǎng)定位，避免全科教師培養(yǎng)理論與實踐的脫離，有利于推進我國全科教師的進一步發(fā)展，發(fā)揮全科教師在優(yōu)化師資隊伍、促進基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升等方面的重要作用。

一、實然：卓越培養(yǎng)口號下的應(yīng)時之需

（一）卓越培養(yǎng)的追求

經(jīng)過了十幾年的發(fā)展，我國全科教師的培養(yǎng)完成了從解決應(yīng)時之需到追求卓越的轉(zhuǎn)變。近年來，我們發(fā)現(xiàn)全科型教師的培養(yǎng)不僅僅是解決我國農(nóng)村師資隊伍問題的應(yīng)時之需，更是未來我國基礎(chǔ)教育、教師教育改革的發(fā)展之勢。[1]全科教師的教學(xué)符合兒童認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律。兒童處于一個完整的世界之中，因此兒童對于周圍世界以及自身的認(rèn)知具有完整性的特點。這就決定了兒童的學(xué)習(xí)方式應(yīng)該是整合的、完整的而不是零碎的、分割的。因而全科教師不僅是農(nóng)村所需，也是未來整個初等教育階段師資隊伍的主力軍。全科教師的培養(yǎng)關(guān)乎未來初等教育的質(zhì)量，這就對全科教師的培養(yǎng)提出了更高的要求。故，追求卓越培養(yǎng)成了我國現(xiàn)階段全科教師培養(yǎng)的呼聲。2014年教育部出臺《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中明確指出：“小學(xué)卓越教師的培養(yǎng)，應(yīng)針對小學(xué)教育的實際需求，重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師。”[2]2018年教育部《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》進一步指出：“面向培養(yǎng)素養(yǎng)全面、專長發(fā)展的卓越小學(xué)教師，重點探索借鑒國際小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗?！盵3]國內(nèi)眾多學(xué)者也相繼提出全科教師的培養(yǎng)定位不僅是“服務(wù)農(nóng)村”，也要“服務(wù)未來”。江凈帆認(rèn)為基于教育理念自覺變革的、非定向小學(xué)全科教師的培養(yǎng)——即“引領(lǐng)卓越”的全科教師培養(yǎng)也是我國全科教師培養(yǎng)的重要脈絡(luò)。[4]王林發(fā)提出全科教師培養(yǎng)的卓越取向是現(xiàn)實訴求。[5]總之，我國全科教師雖然起源于農(nóng)村，但是隨著研究的深入和教育的發(fā)展，我們已經(jīng)意識到了全科教師應(yīng)該“服務(wù)未來”“引領(lǐng)卓越”。

（二）用于解決應(yīng)時之需的現(xiàn)實境況

當(dāng)前，雖然我國許多師范院校已經(jīng)將全科教師的培養(yǎng)納入了“卓越教師培養(yǎng)計劃”，實現(xiàn)了全科教師卓越培養(yǎng)的“名”，但是依舊未能改變?nèi)平處煹谋举|(zhì)命運，用于解決農(nóng)村師資問題的“實”。將卓越培養(yǎng)的小學(xué)全科教師用于解決應(yīng)時之需是我國當(dāng)前全科教師培養(yǎng)的真實寫照。首先，國家以往長期的政策導(dǎo)向以及農(nóng)村的現(xiàn)實所需，使得人們?nèi)菀讓ⅰ靶W(xué)全科教師”簡單理解為“農(nóng)村小學(xué)全科教師”，認(rèn)為將所培養(yǎng)的全科教師分配于農(nóng)村也是理所應(yīng)當(dāng)。正如教育部等五部委印發(fā)的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》指出：“各地要以集中連片特困地區(qū)縣和國家級貧困縣為重點，通過公費定向培養(yǎng)、到崗?fù)速M等多種方式，為鄉(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)補充全科教師”。將全科教師的培養(yǎng)直接定位于補充鄉(xiāng)村小學(xué)師資，這樣長期的政策導(dǎo)向下，使得全科教師定向培養(yǎng)、服務(wù)農(nóng)村這一脈絡(luò)獲得了較快較大的發(fā)展，而與之對應(yīng)的卓越引領(lǐng)這一脈絡(luò)卻仍處于起步探索階段。其次，定向培養(yǎng)的全科教師培養(yǎng)模式從本質(zhì)上就決定了全科教師的最終命運。我國對于全科教師的培養(yǎng)多采用農(nóng)村定向就業(yè)的培養(yǎng)方式。湖南自2006開始招收定向小學(xué)全科師范生，由此肇始，廣西、重慶、浙江、河南等省市相繼加入全科教師培養(yǎng)的隊伍，以簽訂協(xié)議的方式對師范生進行定向就業(yè)。[6]畢業(yè)之后定向分配于農(nóng)村小學(xué)，這實質(zhì)上就是以服務(wù)于農(nóng)村小學(xué)為目的進行的全科教師培養(yǎng)。最后，全科教師的外界認(rèn)可度比較低，導(dǎo)致其位于尷尬的局面。就其專業(yè)認(rèn)證來說，當(dāng)前《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》中沒有設(shè)置專門的小學(xué)全科教師資格證書，這就導(dǎo)致了全科教師在資格上得不到認(rèn)同。誠然全科教師具備許多不可替代的優(yōu)勢，其符合兒童認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，也是國際教師教育發(fā)展的趨勢。就其培養(yǎng)來看，全科教師真的就那么好嗎？對于其質(zhì)疑的聲音從未消失過，其最受爭議的點在于相對于專任教師來說，其怎么做到全而精？全科教師的精力和能力怎么能夠得到保證？常言說“術(shù)業(yè)有專攻”，相較于長期專注于某一學(xué)科的專任教師，全科教師身兼數(shù)科的教學(xué)任務(wù)，其如何做到像專任教師一樣精通其所教的全部學(xué)科。我們不得不思考，要求學(xué)制四年、三年、甚至兩年的師范畢業(yè)生“什么都能教，都能教好，能勝任小學(xué)11門課的教學(xué)”，如此“高大上”的目標(biāo)究竟能否實現(xiàn)?[7]這顯然是不太現(xiàn)實的。因此，全科教師距離“走向卓越”還有很長的一段路要走。

二、應(yīng)然：追求卓越才是未來全科教師的實質(zhì)

（一）追求卓越是適應(yīng)未來教育的必然要求

從最初的“好上學(xué)”到現(xiàn)在的“上好學(xué)”，當(dāng)前社會人民對于教育的要求不斷提高，這對教師群體就提出了更高的要求。教師只有具備更高的素養(yǎng)，才能滿足人民日益增加的教育需求。有研究者提出：小學(xué)生面對的“生活世界”本身是一個完整的、統(tǒng)一的、不可任意分割的整體，小學(xué)階段正在逐步構(gòu)建對這個世界的整體認(rèn)識。[8]而全科教師的教學(xué)以無明顯的學(xué)科界限、采取跨學(xué)科視野的全景性教育、具備一定寬度知識上形成的“綜合能力”作為其顯著特征，全科教師的出現(xiàn)剛好適應(yīng)了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的要求。全科教師符合未來教育發(fā)展的需求。全科教師的出現(xiàn)為未來教師教育的變革提供了一個重要的思路，也是提高教育質(zhì)量的重要舉措。在未來的基礎(chǔ)教育中全科教師必然成為一個不可替代的主體之一。因此，全科教師的培養(yǎng)不應(yīng)僅著眼于鄉(xiāng)村，解決農(nóng)村小學(xué)的應(yīng)時之需，而應(yīng)該以服務(wù)于未來教育作為其目標(biāo)。所以，追求卓越是全科教師的培養(yǎng)的必然，也是全科教師發(fā)展的應(yīng)有之義。

（二）追求卓越是全科教師自身的內(nèi)在要求

追求卓越體現(xiàn)的是全科教師本身的發(fā)展要求。只有卓越的教師才具備全科教師的發(fā)展可能，只有卓越的教師才具備全科教師必需的超強的學(xué)習(xí)能力，只有卓越的教師才能勝任全科教師的教育教學(xué)工作。探討全科教師的培養(yǎng)我們必須明確一個前提，相較于科任教師來說，全科教師對綜合素質(zhì)和教學(xué)能力要求更高，應(yīng)具備更加廣博的通識知識、跨學(xué)科和多學(xué)科的綜合知識素養(yǎng)。就其掌握的知識來說，全科教師在進行教學(xué)時被要求將多門學(xué)科的知識綜合運用，對學(xué)生進行全景式的教學(xué)，這就要求全科教師需要掌握多門學(xué)科的知識，因此全科教師需要具備超強的學(xué)習(xí)能力才能完成多門學(xué)科知識的學(xué)習(xí)。就其工作來說，未來全科教師必然承擔(dān)著小班教學(xué)的工作，其對應(yīng)的是“包班制”，因此其不僅承擔(dān)著教育教學(xué)工作，也承擔(dān)著教育管理等其他相關(guān)工作，對全科教師本身提出了較高的要求。所以，全科教師本身就暗含著對其從業(yè)人員的超高要求，卓越培養(yǎng)才是其最終方向。

（三）國外先進經(jīng)驗的啟示

全科教師的培養(yǎng)是“應(yīng)時之需”抑或“卓越引領(lǐng)”，這是目前學(xué)界對于全科教師培養(yǎng)爭論的焦點之一。在我國，全科教師起源于農(nóng)村，是為解決農(nóng)村小學(xué)師資結(jié)構(gòu)性失衡的產(chǎn)物。這也是部分學(xué)者堅持全科教師培養(yǎng)是“應(yīng)時之需”的重要原因。相反，另一部分學(xué)者則認(rèn)為全科教師的培養(yǎng)應(yīng)該堅持“卓越引領(lǐng)”。這是由于他們受發(fā)達國家全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗的啟示。美國、日本、芬蘭、英國等眾多發(fā)達國家的小學(xué)教育都是實行包班制上課。[9]雖然他們并沒有明確提出全科教師這一概念，但是他們的小學(xué)教師實質(zhì)上都是進行的全科培養(yǎng)。與我國不同的是，發(fā)達國家的全科教師培養(yǎng)一貫堅持“卓越引領(lǐng)”，對進入全科教師培養(yǎng)的生源選拔嚴(yán)格，培養(yǎng)過程也始終堅持卓越取向。這是由于發(fā)達國家與我國全科教師產(chǎn)生背景的不同所造成的。發(fā)達國家全科教師是其經(jīng)濟社會高度發(fā)達、教師教育進一步發(fā)展的產(chǎn)物，其承載著進一步提升其國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量的任務(wù)，這與我國全科教師產(chǎn)生的初衷存在顯著差異。但是，我們應(yīng)該看到今天的中國為了滿足人民日益增長的對教育質(zhì)量的需求，其教師教育正在積極尋求變革，而在小學(xué)教育中全科教師的探索無疑是當(dāng)前中國教師教育的重要變革趨勢。因此，當(dāng)下全科教師不再是僅為解決農(nóng)村小學(xué)師資問題所存在的了，也是未來我國教育發(fā)展所需，我國當(dāng)前對于全科教師已由“量的需求”轉(zhuǎn)向“質(zhì)的要求”。所以，借鑒發(fā)達國家全科教師培養(yǎng)的經(jīng)驗，將全科教師的培養(yǎng)定位從“應(yīng)時之需”轉(zhuǎn)向“卓越引領(lǐng)”是未來我國全科教師發(fā)展的重要方向。

三、全科教師培養(yǎng)的展望

（一）面向未來

對全科教師培養(yǎng)目標(biāo)的厘定，我們不應(yīng)該僅以服務(wù)當(dāng)下作為目標(biāo)，應(yīng)該面向未來，為未來教育的發(fā)展培養(yǎng)合格的教師。我們應(yīng)該看到全科教師不是也不應(yīng)該是僅為解決當(dāng)下我國農(nóng)村師資問題所存在的，它同時也是未來基礎(chǔ)教育發(fā)展的必然趨勢，是引領(lǐng)未來基礎(chǔ)教育變革的重要方向。隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展和社會的進步，人民對于教育的要求也越來越高。全科教師由于其符合兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，對兒童進行“全景式”的教育，因此全科教師是未來提升教育質(zhì)量的重要變革方向。所以，對于全科教師的培養(yǎng)我們應(yīng)該將目光放得更加長遠(yuǎn)，不僅以服務(wù)當(dāng)下農(nóng)村作為其唯一目標(biāo)，而應(yīng)著眼于未來，為未來教育的進一步發(fā)展培養(yǎng)其所需要的、合格的、優(yōu)秀的全科教師。

（二）卓越引領(lǐng)

“卓越引領(lǐng)”是全科教師發(fā)展的必然走向。全科教師在我國發(fā)展到今天已經(jīng)不僅僅是為了解決農(nóng)村小學(xué)師資問題的“應(yīng)時之需”，而是承擔(dān)著引領(lǐng)我國未來基礎(chǔ)教育改革、提升我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的歷史使命。當(dāng)前學(xué)者們對全科教師的研究方向也在逐漸發(fā)生著轉(zhuǎn)變。最初的研究是著眼于農(nóng)村，現(xiàn)在更多的是如何讓全科教師走向城市，把全科教師當(dāng)作是提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要舉措，將其看著是未來小學(xué)教育的發(fā)展之勢。因此，我國對全科教師培養(yǎng)的要求也要隨著改變，從“數(shù)量的需求”逐步轉(zhuǎn)向“質(zhì)量的要求”。所以，我國全科教師的培養(yǎng)應(yīng)該堅持“卓越引領(lǐng)”，提升全科教師培養(yǎng)的質(zhì)量使之適應(yīng)我國教育發(fā)展的要求。

（三）服務(wù)小學(xué)

全科教師應(yīng)當(dāng)以“服務(wù)小學(xué)”作為其培養(yǎng)的精準(zhǔn)定位。首先，小學(xué)階段的學(xué)生處于人生的啟蒙階段，其認(rèn)知發(fā)展處于初期。小學(xué)尤其是低年級階段的學(xué)生對于世界的認(rèn)識還處于整體感知之中，難以進行細(xì)致的分化，學(xué)校繁雜的分科反而對此階段的學(xué)生認(rèn)知發(fā)展構(gòu)成了阻礙，全科教師“全景性”的教學(xué)更加適應(yīng)此階段的學(xué)生。[10]其次，全科教師需要掌握多門學(xué)科的知識，并且對教師本身的能力提出了更高的要求，這就對全科教師的精力與能力構(gòu)成了巨大的挑戰(zhàn)。而小學(xué)階段各門學(xué)科的知識處于基礎(chǔ)階段，知識的難度和深度相對較小，有利于全科教師對知識進行掌握。因此，將“服務(wù)小學(xué)”作為培養(yǎng)目標(biāo)，既符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，也有助于全科教師的發(fā)展。