洪美萍

(浙江省杭州市富陽(yáng)區(qū)新登鎮(zhèn)中心小學(xué) 浙江 杭州 311404)

隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，核心素養(yǎng)之于教學(xué)的目標(biāo)，不斷明確，而核心素養(yǎng)的發(fā)展對(duì)于學(xué)生深度學(xué)習(xí)提出了創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式的需求，這是一個(gè)思考、踐行運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程，運(yùn)用知識(shí)是它的核心特征，解決問(wèn)題生成新問(wèn)題是其過(guò)程表象?；谝陨系睦斫?，對(duì)于問(wèn)題的創(chuàng)新設(shè)計(jì)理應(yīng)成為課堂學(xué)練的首要；然而當(dāng)前的小學(xué)體育學(xué)練中，問(wèn)題依附于學(xué)生的技能學(xué)習(xí)，更多是針對(duì)技能動(dòng)作學(xué)練的不足提出，而非根據(jù)學(xué)練的整體或知識(shí)運(yùn)用以及產(chǎn)生新問(wèn)題視角，缺乏學(xué)生高階思維運(yùn)用的環(huán)境和問(wèn)題的整體視角設(shè)計(jì)，本文針對(duì)以上不足，在小學(xué)體育課堂教學(xué)中圍繞問(wèn)題進(jìn)行了深度思考下的學(xué)練設(shè)計(jì)實(shí)踐研究。

1.研究的理論架構(gòu)

深度思考的“深”體現(xiàn)在問(wèn)題設(shè)計(jì)上，是以學(xué)生認(rèn)知、技能最近發(fā)展區(qū)為基礎(chǔ)平臺(tái)，從學(xué)生最近發(fā)展區(qū)延伸出的具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)為內(nèi)容，以運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題，形成新問(wèn)題為過(guò)程表象，促進(jìn)指向?qū)W生高階思維發(fā)展；同時(shí)基于單元或課時(shí)的問(wèn)題設(shè)計(jì)架構(gòu)，由單元問(wèn)題的并列式和層層深入、環(huán)環(huán)相扣的子問(wèn)題連續(xù)承接式兩種組成。

上圖1是深度思考下圍繞問(wèn)題研究設(shè)計(jì)的理論架構(gòu)，從學(xué)生的認(rèn)知、技能最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，成倒三角形式設(shè)計(jì)學(xué)練問(wèn)題，引領(lǐng)發(fā)散學(xué)習(xí)；緊密發(fā)展區(qū)是橫向發(fā)展區(qū)域，一般以并列式形式存在，而透過(guò)緊密發(fā)展區(qū)向拓展、延伸區(qū)縱向的學(xué)練問(wèn)題發(fā)展我們稱之為承接式。

2.研究的操作

2.1 學(xué)練問(wèn)題的設(shè)計(jì)形式。學(xué)練問(wèn)題的設(shè)計(jì)考慮單元、課時(shí)的整體，融合從學(xué)生最近發(fā)展區(qū)出發(fā)的挑戰(zhàn)性任務(wù)目標(biāo)的完成，從學(xué)生的學(xué)練路徑與維度目標(biāo)的多視角考量，有并列和承接兩種形式架構(gòu)。

2.1.1 并列式。高階思維下，學(xué)練體現(xiàn)認(rèn)知、思維結(jié)構(gòu)、動(dòng)作技能和情感四個(gè)維度目標(biāo)，而在動(dòng)作技能學(xué)練下的問(wèn)題設(shè)計(jì)，考慮單元或課時(shí)整體，在具體的學(xué)練路徑上，許多是塊狀并列形式存在的，如排球的墊球與傳球、跨越式跳高的助跑、起跳、過(guò)桿與落地四個(gè)技術(shù)環(huán)節(jié)等，也就是我們的問(wèn)題可以分解為若干個(gè)小問(wèn)題進(jìn)行學(xué)練探究，小問(wèn)題之間相對(duì)獨(dú)立而又有整體聯(lián)系。

2.1.2 承接式。不管是認(rèn)知、思維、情感或居多的動(dòng)作技能學(xué)練，都是從學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的承接學(xué)習(xí)，在學(xué)練問(wèn)題的設(shè)計(jì)中體現(xiàn)的是層層深入、循序漸進(jìn)，如小學(xué)低段在抓尾巴游戲中，許多學(xué)生總是先逃跑，然后發(fā)現(xiàn)逃跑不行時(shí)會(huì)轉(zhuǎn)身應(yīng)對(duì)，到最后主動(dòng)發(fā)起進(jìn)攻，學(xué)習(xí)進(jìn)攻方法，這就是學(xué)生認(rèn)知、思維在學(xué)練中不斷承接深入、層層推進(jìn)的過(guò)程，也就是我們的問(wèn)題設(shè)計(jì)分解成若干小問(wèn)題時(shí)，他們具有連續(xù)性，前一問(wèn)題的探究學(xué)習(xí)是下一問(wèn)題的學(xué)練基礎(chǔ)和延伸。

2.2 學(xué)練問(wèn)題的深度體現(xiàn)。要學(xué)生的學(xué)練具有高階思維性，學(xué)練問(wèn)題設(shè)計(jì)就需要有深度性，那怎樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)針對(duì)不同水平年級(jí)的學(xué)生是具有深度，能觸發(fā)學(xué)生高階思維的呢？我們把問(wèn)題中的關(guān)鍵因素稱為因子，單個(gè)因子產(chǎn)生的如：?jiǎn)栴}是什么？采用什么方法解決？需要什么條件？為單個(gè)因子的一個(gè)思維過(guò)程，我們認(rèn)為單個(gè)或多個(gè)問(wèn)題因子的個(gè)數(shù)思維過(guò)程可以作為高階思維深度的一種評(píng)判。以下是我們研究的一些初步成果：

表1 針對(duì)不同水平年級(jí)學(xué)生問(wèn)題因子的高階思維體現(xiàn)

表1所示，1個(gè)因子的單個(gè)思維過(guò)程，我們并不認(rèn)為是具有高階深度思維的，一如象棋學(xué)習(xí)中，會(huì)把各子熟練正確的走到多個(gè)位子上，并不表示象棋學(xué)習(xí)思考入門一樣，思考的過(guò)程只有置于不同學(xué)習(xí)環(huán)境的多樣性、多視角下才是具有高階深度的，如“如何提升籃球接球成功率？”“接球成功”為單個(gè)問(wèn)題因子，“如何能接球成功？需要接球者眼看來(lái)球、主動(dòng)迎球、接球后緩沖護(hù)球等”思考過(guò)程為單個(gè)思維，作為水平1-3的孩子，我們認(rèn)為從以上單個(gè)思維或自主出發(fā)思考：傳球者傳球力量、高度不同、是否在移動(dòng)中、來(lái)球路線上是否有障礙或防守隊(duì)員……在不同情況下我如何運(yùn)動(dòng)身體獲得最佳接球點(diǎn)和機(jī)會(huì)……如何在現(xiàn)有條件下獲取同伴、他人幫助等，可以稱之為具有一定深度的幾個(gè)高階思維體現(xiàn)。如“如何在移動(dòng)中更好的接球？”“移動(dòng)中”“接球”為兩個(gè)問(wèn)題因子(兩個(gè)問(wèn)題因子的高階思維路徑體現(xiàn)見(jiàn)圖2)，問(wèn)題因子本身具有“認(rèn)知”“技能”“情感、社會(huì)適應(yīng)”三方面的高階思維路徑，兩個(gè)問(wèn)題因子之間也有關(guān)聯(lián)思維路徑，我們認(rèn)為兩個(gè)或多個(gè)問(wèn)題因子的關(guān)聯(lián)本身具有高階思維特征，是一個(gè)深度思維過(guò)程。

2.3 學(xué)練問(wèn)題的具體設(shè)計(jì)。學(xué)練的問(wèn)題設(shè)計(jì)，一方面從學(xué)練內(nèi)容的重難點(diǎn)目標(biāo)突破以及學(xué)生能力素養(yǎng)形成考慮，另一方面從學(xué)生已有的知識(shí)、思維、情感、技能基礎(chǔ)出發(fā)，設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題任務(wù)，讓學(xué)生在運(yùn)用知識(shí)、技能解決問(wèn)題的學(xué)練過(guò)程中，自主、合作、探究，形成新問(wèn)題思路。

2.3.1 基于單元、課時(shí)目標(biāo)的問(wèn)題設(shè)計(jì)?；趩卧?、課時(shí)目標(biāo)的問(wèn)題設(shè)計(jì)大多體現(xiàn)在課程規(guī)定的學(xué)練內(nèi)容上，是以課程設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)為指向的，核心問(wèn)題與單元內(nèi)容的承接不同，大多以模塊化并列呈現(xiàn)，學(xué)練中以教師引領(lǐng)呈現(xiàn)為主；核心問(wèn)題下的課時(shí)以及與之相關(guān)的子問(wèn)題則相反，大多具有發(fā)散性，學(xué)練中以學(xué)生的學(xué)練探究行為觸發(fā)而呈現(xiàn)。

①核心問(wèn)題的模塊化。并列模塊化核心問(wèn)題設(shè)計(jì)，體現(xiàn)學(xué)練內(nèi)容以問(wèn)題呈現(xiàn)的并重；如水平三五年級(jí)：運(yùn)(接)球+投籃學(xué)練內(nèi)容，由“對(duì)抗環(huán)境下如何有效運(yùn)球？”和“如何在有防守隊(duì)員環(huán)境下提升接球投籃準(zhǔn)度？”兩個(gè)并列單元問(wèn)題模塊設(shè)計(jì)組成，每個(gè)問(wèn)題含有兩個(gè)問(wèn)題因子。(單元學(xué)練問(wèn)題設(shè)計(jì)舉例見(jiàn)下表2)

表2 水平三五年級(jí)單元核心問(wèn)題的學(xué)練設(shè)計(jì)

如前“學(xué)練問(wèn)題的深度體現(xiàn)”探討明確的，問(wèn)題因子本身具有“認(rèn)知、技能、情感、社會(huì)適應(yīng)”三方面的高階思維路徑體現(xiàn)，但不同水平年齡段的孩子，側(cè)重不同，如水平三五、六年級(jí)更多的是技能運(yùn)用路徑上的學(xué)練思考學(xué)習(xí)；小學(xué)三個(gè)水平年齡段，由低到高我們的一般路徑設(shè)計(jì)側(cè)重比為，水平一：2：3：5，水平二：3：3：4，水平三：3：5：2。

②子問(wèn)題的散射化。單元下的子問(wèn)題是課時(shí)及學(xué)生學(xué)練中觸發(fā)的預(yù)設(shè)問(wèn)題，它有一定的規(guī)劃性，但不是全部，學(xué)生的觸發(fā)有學(xué)練中因?qū)W生差異及配合等場(chǎng)景因素的變數(shù)存在，因此具有散射化。

圖3是單元下的子問(wèn)題因子舉例，與之相對(duì)應(yīng)的課時(shí)及課時(shí)下問(wèn)題呈現(xiàn)(見(jiàn)下表3舉例)

表3 課時(shí)問(wèn)題：如何有效運(yùn)球過(guò)障礙后射門下的子問(wèn)題設(shè)計(jì)

表3中問(wèn)題的散射僅是教師預(yù)設(shè)舉例，還可以有更多的延伸，同時(shí)根據(jù)課堂學(xué)生學(xué)練的不同環(huán)境情況，還有增補(bǔ)。

水平三五年級(jí)足球三對(duì)三教學(xué)舉例：將班級(jí)18名男生，根據(jù)每個(gè)學(xué)生的個(gè)人能力特點(diǎn)分成三個(gè)大組六個(gè)小組進(jìn)行三對(duì)三進(jìn)攻防守射門練習(xí)，練習(xí)中重點(diǎn)思考的是當(dāng)控球隊(duì)員在兩個(gè)隊(duì)友的中間時(shí)該怎樣處理球？練習(xí)時(shí)間結(jié)束后，第一大組控制球隊(duì)方有一個(gè)個(gè)人球感很好的隊(duì)員，他接到球后，首先自己控制球，防守方一名隊(duì)員上來(lái)防守時(shí)，控球隊(duì)員做出要突破的假動(dòng)作，吸引防守方兩名隊(duì)員來(lái)防守，這球方就有一名隊(duì)員處于無(wú)人防守，控球隊(duì)員就可以將球傳給他完成射門。對(duì)于控球方來(lái)說(shuō)，控球隊(duì)員不僅僅考慮了我該怎么處理球(我要先自己控制球，吸引對(duì)方兩名防守隊(duì)員來(lái)訪我一個(gè)人)，他更進(jìn)一步考慮了兩名防守隊(duì)員過(guò)來(lái)后我該將球傳給誰(shuí)？去完成下一步的進(jìn)攻。第二大組兩小組成員控球能力差不多的情況下，控球隊(duì)組長(zhǎng)跟隊(duì)員商定他們的策略是，我們利用我們的稍微強(qiáng)一點(diǎn)點(diǎn)的體能優(yōu)勢(shì)和平時(shí)練球的默契度，來(lái)回傳球?qū)ふ铱諜n完成進(jìn)攻。第三大組控球隊(duì)其實(shí)他們體能也好，控球能力也好，都不如防守方，在進(jìn)攻過(guò)程中，一直被盯得死死的。在快逼到底線或邊線時(shí)，進(jìn)攻隊(duì)員實(shí)屬無(wú)奈的一個(gè)轉(zhuǎn)身用力一腳，將球踢到防守隊(duì)員的身上(或手上)，造成對(duì)方打球出界(或?qū)Ψ绞智?，重新獲得控球權(quán)，接著再次組織進(jìn)攻。

這些都是利用技戰(zhàn)術(shù)和隊(duì)員之間的相互配合來(lái)完成。我們也可以將問(wèn)題發(fā)散到足球運(yùn)動(dòng)的規(guī)則上。就如上面的問(wèn)題散射中，射門的角度很小，防守隊(duì)員逼近時(shí)，怎么辦？假如隊(duì)員離邊線較近，進(jìn)攻隊(duì)員力量夠大，可以將球踢到防守隊(duì)員身上，造成對(duì)方擊球出界，給自己球隊(duì)再次獲得控球權(quán)?；蛘邔⑶蛱叩椒朗仃?duì)員的手上，造成對(duì)方手球犯規(guī)，贏得控球權(quán)。這就是很好的利用了規(guī)則，讓學(xué)生想的更遠(yuǎn)方向更多。

2.3.2 基于學(xué)生延伸目標(biāo)的問(wèn)題設(shè)計(jì)?；趯W(xué)生延伸目標(biāo)或者說(shuō)發(fā)展目標(biāo)的問(wèn)題設(shè)計(jì)與基于單元、課時(shí)目標(biāo)的問(wèn)題設(shè)計(jì)，兩者都從學(xué)生最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，但當(dāng)前總體目標(biāo)的指向性不同，延伸目標(biāo)更多是體現(xiàn)學(xué)?；?qū)W生小組、個(gè)人發(fā)展規(guī)劃，問(wèn)題設(shè)計(jì)具有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)承接關(guān)系，貫穿于整個(gè)小學(xué)體育學(xué)練，且隨著學(xué)生學(xué)練水平的不斷提高，層次性明顯。例如我校的體育自選內(nèi)容：竹竿舞，從水平一學(xué)生的兩根竹竿探究學(xué)習(xí)到水平三的多根、多形式音樂(lè)下配合進(jìn)行(見(jiàn)右圖為五年級(jí)圓圈竹竿舞)。

竹竿舞教學(xué)片段(水平三五年級(jí))：

分組：一報(bào)數(shù)組團(tuán)的游戲，將學(xué)生自然分成若干組；

討論：決定本組設(shè)計(jì)的方向；

嘗試練習(xí)：根據(jù)設(shè)計(jì)思路和風(fēng)格，各小組進(jìn)行嘗試；(教師分組分好后，就在各小組間巡視，聽取學(xué)生的討論，觀察練習(xí)情況，適當(dāng)?shù)臅r(shí)候給予一些個(gè)人意見(jiàn))；

匯報(bào)展示：(小組長(zhǎng)介紹設(shè)計(jì)思路，組員配合展示)

第一小組：老師，同學(xué)們：大家好！我們這組主要的思路從改變竹竿的擺放形式入手，創(chuàng)設(shè)出多種竹竿舞的跳法。第一種，就是常見(jiàn)的竹竿依次平行擺放。第二種，正方形擺法，八根竹竿擺成一個(gè)正方形。第三種，米字形擺法，六根竹竿一中間點(diǎn)為中心，擺成一個(gè)米字形。

第二小組：老師，同學(xué)們：大家好！我們這組主要從跳舞者的隊(duì)形考慮，有單獨(dú)女生的一路縱隊(duì)一次過(guò)竹竿的；有男女交叉一次過(guò)竹竿的；有圍城圓圈反復(fù)過(guò)竹竿的，也可以雙圈變轉(zhuǎn)圈，變內(nèi)外交叉換位的；在加上多種手臂動(dòng)作。

第三小組：老師，同學(xué)們：大家好！我們這一組也是從竹竿的擺放形式上入手，但和第一組不同的是，我們除了擺放的形式上不一樣，還加上了敲擊著敲擊方法的改變。如同一個(gè)敲擊著手上的兩根竹竿，我們根據(jù)節(jié)奏變化，采用一根高，一根低的敲擊方式。

分組后，我也發(fā)現(xiàn)了有幾個(gè)特別胖的和協(xié)調(diào)性，節(jié)奏感不好的同學(xué)，悄悄退出足跡組，自動(dòng)組成了一組，看到幾組展示完了之后，有一個(gè)膽子大一點(diǎn)的同學(xué)主動(dòng)舉手了，說(shuō)：老師，我們幾個(gè)也要匯報(bào)，盡管我們沒(méi)有直接參加練習(xí)，但我們一致在觀察，同時(shí)在課前我也整理了關(guān)于竹竿舞的一些文化歷史……同時(shí)通過(guò)我們的觀察，發(fā)現(xiàn)，如果將三組同學(xué)的竹竿擺放形式、舞者的隊(duì)形手型變化、竹竿的敲擊變化加以組合，可以創(chuàng)編出更過(guò)更精彩的竹竿舞來(lái)……

從這個(gè)教學(xué)片段中，我們看到，學(xué)生們從一個(gè)簡(jiǎn)單節(jié)奏的竹竿舞入手，從竹竿的擺放形式，舞者的隊(duì)形手型變化、竹竿的敲擊方式等等不同方向，展現(xiàn)出學(xué)生在練習(xí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的角度不同，思維的方式也不同。尤其是最后一組，不僅總結(jié)了竹竿舞的文化歷史，還能根據(jù)各小組的優(yōu)勢(shì)，提出他們自己的見(jiàn)解和想法，這點(diǎn)非常的可貴。

3.研究的成效

本次研究嘗試改變小學(xué)體育課堂中，學(xué)生的學(xué)練設(shè)計(jì)主要圍繞技能、體能呈現(xiàn)的方式，為圍繞問(wèn)題設(shè)計(jì)呈現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)練是一個(gè)思考、探究、運(yùn)用、提出或產(chǎn)生新問(wèn)題的過(guò)程，在此過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)練目的性更加明確——我的學(xué)習(xí)是為了解決我學(xué)練過(guò)程中的問(wèn)題，掌握運(yùn)用的能力；其次，利用問(wèn)題設(shè)計(jì)的散射、延伸與關(guān)聯(lián)層次，使得學(xué)生圍繞問(wèn)題的學(xué)練思考，處于更深層次的高階思維上，因此學(xué)生思考問(wèn)題的能力得到加強(qiáng)，思維能力得到鍛煉；再者，我們的問(wèn)題設(shè)計(jì)立足于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，努力尋求讓學(xué)生有一種“跳起來(lái)摘葡萄”的探究學(xué)習(xí)感，在一定程度上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，受到絕大部分同學(xué)的熱烈歡迎。