李淳

當(dāng)我們從大一統(tǒng)的閱讀環(huán)境中松弛下來，為我們棉絮般的跌落張開雙臂的是文化開放中愈加多樣的選擇，以及緊接而來的文化商品化、速食化。人們來不及受惠于多元的價(jià)值、居留于自己傾心的價(jià)值，卻已在信息的恣肆漫游中擱淺。

不久前看到一個(gè)題目，“中國(guó)兒童閱讀現(xiàn)狀：鄉(xiāng)村的孩子沒條件，城市的孩子沒時(shí)間”。我們今天大部分人閱讀的問題已不再是“沒條件”，而更多是“沒時(shí)間”，或者準(zhǔn)確地說是沒心思。為什么會(huì)沒有時(shí)間和心思呢？一是我們的生活被大量地分割，早中晚的分割，上下班的分割，工作和生活的分割以及孩子和家務(wù)的分割等等，我們確實(shí)很難拿出成塊的時(shí)間來專心閱讀，而零碎的時(shí)間雖然很多，卻被手機(jī)占據(jù)了。也就是現(xiàn)代分割式的生活樣貌使我們的時(shí)間變得零碎，而電子終端隨時(shí)待令，收割我們多余的精力;二是“有條件閱讀”構(gòu)成新的閱讀障礙，相比較以前或者現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)貧乏的閱讀條件，閱讀的充裕和便利反倒對(duì)閱讀形成某種排斥，隨時(shí)可讀和來日可讀構(gòu)成自我欺騙的慰藉，于是寶山空回大有人在;三是現(xiàn)代生活的快速變遷，普遍價(jià)值解體，價(jià)值表現(xiàn)為多樣化、異質(zhì)化，使我們難以作出選擇，也難以逃脫相對(duì)主義的藩籬，在自身完整和自身認(rèn)同形成之前，難以形成閱讀的獨(dú)特歸程。現(xiàn)代性越發(fā)復(fù)雜迷亂的知識(shí)環(huán)境為閱讀者設(shè)置了困難，也使閱讀更加容易無(wú)效化。而隨時(shí)安插的淺顯閱讀和浮泛閱讀加劇了肉身的淪陷，使人開啟精神之旅變得困難重重;四是對(duì)過一種精神的生活缺乏真正的引導(dǎo)，精神被排擠在生活主流以外，更談不上言說、辯論、寫作那些由閱讀思考所帶來的精神碰撞和磨合的生命活動(dòng)，而失卻閱讀滋養(yǎng)的生命更加難以走向閱讀。

教師閱讀的問題應(yīng)不必作必要性的討論，但教師之中是否有相當(dāng)?shù)娜藬?shù)，真正成為閱讀的實(shí)踐者的問題卻并不明朗。教師當(dāng)然也要面對(duì)開啟閱讀的艱難，每一個(gè)人身上必然有其所處社會(huì)環(huán)境的特點(diǎn)，我們皆難以突圍環(huán)境的柵欄。然而，正是因?yàn)槲覀儫o(wú)論身處哪一種環(huán)境，都會(huì)因?yàn)橹鲃?dòng)的選擇而面臨十字路口的彷徨，所以行動(dòng)審慎的分辨顯然是我們超越尋常的可能性所在。要明確我們要進(jìn)行一種什么樣的實(shí)踐，以使我們適當(dāng)掙脫時(shí)代的要挾，又能以反躬的肅省再次與我們身處其中的世界相聯(lián)系。閱讀并不是要使我們真正脫離于環(huán)境之中，建設(shè)性的閱讀是批判而不是逃離。打開書本乃是對(duì)野蠻狂歡的拒絕，是反催眠，增強(qiáng)的是我們不愿被泥沙埋沒的信心。而教育的“身位”正不斷提醒著教師閱讀者回到當(dāng)下的世界，做出與“實(shí)人”“實(shí)境”具體的聯(lián)結(jié)。

作為既需要呈現(xiàn)個(gè)體的知識(shí)價(jià)值，又要提攜評(píng)鑒學(xué)生知識(shí)狀況的教師職業(yè)，教育使命更加落在新和舊的知識(shí)代際、個(gè)體性和群體性的文化參照之中，這種交互催動(dòng)教師的知識(shí)儲(chǔ)備向“新鮮”和“他者”展開，其閱讀意蘊(yùn)也就自然地落在開啟和延續(xù)上。一間教室能多大程度地向著未來遠(yuǎn)航，取決于教師作為舵手的境域、愛心和勇氣。教師閱讀唯有鼓舞面向教室的照拂，方有可能在閱讀之中疊加一種為了成長(zhǎng)的意義。

充滿悖論的是，現(xiàn)實(shí)之中，阻礙教師進(jìn)入這樣一種充滿活力的閱讀生活竟通常是教育事務(wù)本身。雖然閱讀重要且迫切，但在教學(xué)負(fù)擔(dān)超重或是過于繁瑣的情形下，教師仍然難以擁有一張平靜的書桌。這張書桌越是可望不可及，教師閱讀越顯現(xiàn)為一種充滿韌性和潛力的存在。在這穩(wěn)當(dāng)而又岌岌可危的現(xiàn)狀中，再次打開自己的動(dòng)力幾乎就是那可溯回本源的熱愛。這種站在時(shí)代另一面的感覺是凜冽的，主體的力量仍是我們有限的心智得以突破的主要憑借，這使閱讀一開始就內(nèi)在地包含著對(duì)自我存在的揭示和守護(hù)。

的確如此，如何在日常的教學(xué)情境中積極地融入閱讀，需要教師對(duì)生活現(xiàn)狀進(jìn)行自我考察和批判。自己的人生處于什么階段;心靈的真正需求是什么;生活大體的狀況如何;和人的交往是什么樣子，如課內(nèi)課外和學(xué)生互動(dòng)的情狀;如何打發(fā)自己的時(shí)間;遇到什么樣的難題;自我突破的意愿是明確的還是正被其他東西包裹著……通過對(duì)自己存在的自省自覺，以返回生命立場(chǎng)的發(fā)問，令“緘默”的生活“開口”，使閱讀對(duì)接的不僅僅是消遣，而是更為強(qiáng)烈的自我發(fā)現(xiàn)的期望，從而使“一本書”成為忙亂又無(wú)聊的生活的透氣孔，與“一個(gè)人”建立起新的呼吸的聯(lián)系。唯有穿透生活的閱讀，能克服我們自身膠狀般的停滯。每一次在先行者鋪設(shè)的字里行間修筑自己新的場(chǎng)子，都是在療救時(shí)代病和我們自身的病。

在熱切且堅(jiān)定的閱讀信仰形成之前，需要多加鼓勵(lì)教師順從自身閱讀偏好的選擇。特別是對(duì)有明顯功用和無(wú)明顯功用的閱讀選擇不必過于嚴(yán)格。短時(shí)見效的書籍令人不斷獲取來自現(xiàn)實(shí)回饋的動(dòng)力，而“無(wú)用”之書潛移默化，功用在未來，有人卻感到難以保持耐心;也有排斥與現(xiàn)實(shí)關(guān)系密切的閱讀，認(rèn)為閱讀之樂正在“生活在別處”。總之一味強(qiáng)調(diào)某一種的閱讀更有意義并不妥當(dāng)，只有在呵護(hù)興致的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行更有挑戰(zhàn)的閱讀，才能使讀書漸次走向深入，成為與心靈體驗(yàn)相融合的自我成長(zhǎng)的行為。

構(gòu)建良好的閱讀狀態(tài)，使精神不再依附潮流和時(shí)尚或屈從權(quán)威和高壓，需要期待教育專業(yè)精神在讀書思考中的再度發(fā)育。在思想的引發(fā)鼓蕩下激起對(duì)教育新的反思和創(chuàng)造，正是教師閱讀在“人的發(fā)展”上潛滋暗長(zhǎng)的希望所在。

在師道讀書會(huì)開展的與教師共讀一本書等活動(dòng)中，我發(fā)現(xiàn)教師對(duì)于自我閱讀以及學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)是深有期待的，對(duì)這種閱讀小氣候的向往除了尋求身心安放的需要，也是職業(yè)本身自動(dòng)“施加”的要求。這樣一種可以服務(wù)于教學(xué)的閱讀目的，與教師的自我期盼是契合的——閱讀的思考總是輕易地“滑進(jìn)”教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)——調(diào)整修正或是有所悔悟。這種對(duì)照觀察和順藤摸瓜顯現(xiàn)出的教學(xué)敏感當(dāng)然是教師提升專業(yè)的法門，但是記錄的自覺、敘事的深入、思考的綜合、想象的熱情、審美的追求乃至自由的向往，這些引導(dǎo)教師進(jìn)入更豐富、更深邃的精神生活的成長(zhǎng)路徑，卻還是迷離漫漶的，加之對(duì)專業(yè)的“交涉”容易淺嘗輒止，散漫的習(xí)氣便總得再次悄悄圍攏。說到底，審視閱讀，也是在審視我們的生命;爭(zhēng)取閱讀，也是在爭(zhēng)取“內(nèi)在世界對(duì)外在世界的勝利”（黑格爾語(yǔ)）。逃離懸浮和松散，亟須在閱讀中加強(qiáng)人的理解和觀點(diǎn)的融匯，以及張目一種在場(chǎng)者的尺度。

——獲取人格感召

相比較從書中獲取一種整體且鮮活的生命創(chuàng)造的印象，教師們往往更熱衷談?wù)摃芯唧w細(xì)節(jié)描述對(duì)于教學(xué)的啟發(fā)。具體的生發(fā)當(dāng)然是閱讀中重要的呼應(yīng)，但是更混整的把握和更深入的領(lǐng)略也是我們閱讀一本書時(shí)需加以尋思的方向。繞開作者，我們將失卻一種整體判斷的感覺。只有對(duì)個(gè)別細(xì)節(jié)的共鳴顯然是不夠的，這樣寫出的讀后感也常較為淺顯。如前所述，這種可以與自己課堂快速連線的“輕車熟路”，似乎更能給教師閱讀以定心丸。但是這種閱讀與其讀書筆記常不小心落入取巧的窠臼，因?yàn)檫@種方式可以通過“翻”閱來進(jìn)行，而是否真正鉆進(jìn)書中認(rèn)真閱讀還是要打個(gè)問號(hào)的。不少閱讀可以通過快速翻閱來完成，但是深度閱讀非用心研讀不能達(dá)成。如果沒有仔細(xì)進(jìn)入作者費(fèi)心為我們營(yíng)造的風(fēng)景，或者懶于欣賞其心靈的風(fēng)景，是斷不可能借由其視野獲得真正思想的沖擊的。滿足于零星的“指點(diǎn)”，乃習(xí)慣了碎片時(shí)代為我們提供慰藉的方式。

如老師們閱讀帕克·帕爾默的《教學(xué)勇氣》，幾乎都提到對(duì)書中所講的教學(xué)中“有時(shí)揮灑自如有時(shí)笨拙如新手”的情形，說明這種感覺大家深有共鳴，但是我們不能止步于此，止步于終于有人替我們說出某種體會(huì)的痛快感，止步于大概知道作者說了些什么的獲悉感。而對(duì)于他具體如何面對(duì)精神的困難，如何不斷地試錯(cuò)，又如何奮力地求取破解之道，最后又如何“小心翼翼”地論述，并沒有深入地感受，當(dāng)然也談不上讀了這樣一本書心靈為之一震，并為現(xiàn)實(shí)帶來全新的嘗試。讀書如同交友，沒有深入感受“友人”之精神，說不上來他是一個(gè)什么樣的人，也就如同混個(gè)面熟而已。如今，我們的閱讀生活最稀缺的就是啟發(fā)的淋漓和收獲的鄭重。

我曾講過，如果我們?cè)陂喿x中構(gòu)建的某種理想不能對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行深刻的干預(yù)，我們的閱讀就不敢叫做真閱讀?！罢妗笔紫纫馕吨陂喿x中構(gòu)建對(duì)教育新的理解，或者說借由作者的視野打開我們從未思考過的問題域，這種開啟肯定會(huì)帶來對(duì)我們?cè)舅逃械拇竽X資源的沖擊和調(diào)整，而不僅僅是情感上小小的共鳴?！罢妗备馕吨覀儷@得啟發(fā)之后自我改造的劇烈。有時(shí)候，這種對(duì)行動(dòng)的指引并不是對(duì)具體某項(xiàng)技術(shù)的照搬，而是對(duì)作者那種由心而發(fā)的氣質(zhì)心向往之。也就是作者對(duì)心靈的追蹤、試探，對(duì)自己的期待、突破在文字之網(wǎng)中編織為一種人格的感召，一種莫名的力量，再次給予我們教育朝圣的勇氣。如帕爾默在書中努力表述“對(duì)話術(shù)”中的心靈“技巧”時(shí)，他既要照應(yīng)多重悖論、多方觀點(diǎn)，又要力求不忤逆自己的初衷，終究“被迫”往深里走的那種飽蘸心力和腦力在所不惜的刻苦，令人“身臨其境”。面對(duì)那樣的情景，一般人不會(huì)有那樣“事無(wú)巨細(xì)”的耐心，而他幾乎對(duì)其中衍發(fā)的每一項(xiàng)發(fā)散都予以耐心的跟蹤，這種較真的勁兒令人動(dòng)容。正是這種周密的深研的精神，為時(shí)下教學(xué)研究所急需。熱衷套概念、套熱點(diǎn)，已為我們的教學(xué)思想制造了大量的冗余，日益淹沒或“消損”真知灼見。沒有自我心靈的框架、沒有關(guān)懷人的生長(zhǎng)、沒有艱辛的積累、沒有留下精神痕跡的交往，如何可能體味“使具體而靈活的心靈生活”“作為心靈生活向心靈的內(nèi)在世界顯現(xiàn)出來”（黑格爾語(yǔ)）的款曲和幽美？

在閱讀中獲取作者人格的感召，乃是在整體上切近一個(gè)真實(shí)的世界。特別是當(dāng)我們?cè)跁r(shí)代的慫恿下習(xí)慣以計(jì)算性的思維看待一切東西的時(shí)候，我們更容易成為一個(gè)精明的算計(jì)者。但我們接近和養(yǎng)護(hù)屬于我們本質(zhì)的那些東西，卻非一種對(duì)象化的運(yùn)算可實(shí)現(xiàn)。海德格爾《在通向語(yǔ)言的途中》說，“在某個(gè)東西上取得一種經(jīng)驗(yàn)意謂：某個(gè)東西與我們?cè)庥觥⑴c我們照面、造訪我們、震動(dòng)我們、改變我們?！蔽覀儺?dāng)以一種感的虔誠(chéng)對(duì)一本書進(jìn)行整體把握，使作者其人如斯與我們照面。這種心靈的“造影”——“他/她”袒呈于我，“我”亦抵達(dá)所期待的深度以映，遂使閱讀成為雙重的期待、雙重的發(fā)現(xiàn)。歸根到底，如何使“人”不在眼口茫然的開閉中逸去，是生命的要旨，亦是今天無(wú)邊的喧囂中對(duì)生命在場(chǎng)的聲張。

——開啟內(nèi)在時(shí)間

如何勾勒心目中的哈姆雷特，既關(guān)涉作品/作者真實(shí)的問題，又勾連讀者心靈真實(shí)的問題。這兩個(gè)方面在我們今天的閱讀中似乎變得不被關(guān)心。我們習(xí)慣復(fù)制粘貼，既空置作者那些獨(dú)特的幽微的心得，也放棄賦予其新的心靈形式。一本優(yōu)秀的圖書來到我們面前，已經(jīng)意味著要經(jīng)受閹割或稀釋的重創(chuàng)，而非進(jìn)入我們的時(shí)間，開始它新的游弋?！捌x”從來不是一本書壞的命運(yùn)，它經(jīng)由新的“接受”和融合，尋覓新的活力和可能性。

如果說跟隨作者所指的張望是盡可能“服帖”的發(fā)現(xiàn)，那么在現(xiàn)實(shí)中的演化和派生則是有所更新的創(chuàng)作。由作者時(shí)間過渡到讀者時(shí)間，一本書重新啟程，在被引用、被嫁接、被演繹、被質(zhì)疑、被挑戰(zhàn)中變得駁雜。但是，今天書本難以擁有與讀者個(gè)性化的對(duì)話的窘境是它的常態(tài)。我們沒有培育對(duì)話的精神來參與到它的命運(yùn)中來。一本書與教育現(xiàn)實(shí)的再對(duì)話，應(yīng)期待個(gè)人作為受教育者或是教育者的原型的引入，對(duì)教育歷史進(jìn)程某種線性界定或是時(shí)間神話的懷疑，對(duì)其未闡明教育缺口的填補(bǔ)，對(duì)其知識(shí)和真理闡釋所依據(jù)的哲學(xué)根基的分辨，對(duì)作者邏輯的“占有”，對(duì)其建議非菜譜式的參照。在閱讀之中，挖掘我們自身可表達(dá)和行動(dòng)的空間，使我們一直允許被外在時(shí)間主宰的慣性產(chǎn)生松動(dòng)，在此催化內(nèi)在時(shí)間的成熟壯大。

在《教學(xué)勇氣》中，那些曾經(jīng)使作者靈魂戰(zhàn)栗的恐懼竟成為教學(xué)的資源、對(duì)話的生機(jī)！這是多么奇異的變化，這種變化如何在一個(gè)人的內(nèi)在時(shí)間中訂造？在他的時(shí)間中誕生的美妙，在我們的時(shí)間中如何發(fā)生？在外部時(shí)間的紛沓而來和裹挾而去之間，我們?nèi)绾卧诖竽X限量的帶寬中進(jìn)行思、言、行的拓邊？在外部時(shí)間對(duì)所有人并無(wú)二致的強(qiáng)制性之下，又如何因非凡的個(gè)性的告知，更充分地意識(shí)到：有多少種存在就有多少種時(shí)間的理解，從而更加積極地通過對(duì)世界的篩選、過濾和裁切，在人文的意蘊(yùn)上更新自我對(duì)時(shí)間客體的把握。

時(shí)間難以言說，歷來哲賢莫不于此傷神。但是，時(shí)間也正因其可為心靈所意識(shí)，而使“最奇特的困難”（胡塞爾語(yǔ)）有了突破之機(jī)，是的，因得“內(nèi)在”而使時(shí)間具備可體驗(yàn)性、可教育性和可反思性。也因?yàn)橛袑?duì)其他精神個(gè)體的參照，使得我們?cè)谧约簹q月的穿行中更敏感于那些在無(wú)望的時(shí)間中出現(xiàn)的裂縫。裂縫是光進(jìn)來的地方，正如恐懼無(wú)助之中，帕爾默的“不該有恐懼”和“不必置身恐懼其中”兩種帶來截然命運(yùn)的辨認(rèn)。

時(shí)間是人的本質(zhì)的語(yǔ)言，閱讀使我們傾聽到這種語(yǔ)言的回音。閱讀也是為了進(jìn)一步閱讀的能力，正如把我們帶到某處的東西也具備把我們帶到更遠(yuǎn)地方的力量，而使這種力量得以綿延的，是我們分配給時(shí)間的嚴(yán)肅和樂趣。不是為有外在目的學(xué)習(xí)奮力培養(yǎng)興致，而是為了某種興致本身我們投入學(xué)習(xí)。

——融合關(guān)聯(lián)的整體

在閱讀中，我們自身的各種不足和缺失或許會(huì)在成熟的作者人格的映照下，變得更加明顯起來，比如發(fā)現(xiàn)作者所列舉的那些教學(xué)困境自己幾乎無(wú)力掙脫，而他/她終究的柳暗花明似乎又是多種才能的結(jié)果。閱讀的確提供了某種比我們更美好或更豐富、更細(xì)膩的人生樣本，或是更完備的指導(dǎo)，但同時(shí)也是“具備了合理性”的存在的呈現(xiàn)。正是這種對(duì)合理性的注意，使我們看到事實(shí)整體的關(guān)聯(lián)。從而也感覺到，在作者所述語(yǔ)言之上，一種緊扣著關(guān)聯(lián)的進(jìn)程將會(huì)繼續(xù)延展——這也必為作者所深識(shí)。只有在更廣闊的聯(lián)系之中，“合理性”自身得到更加充分的解釋。而我們?nèi)绾闻c有所期盼的自我成就的合理性“締結(jié)”？那就是瞄準(zhǔn)自身的“能為”“善為”，更加充分地圍繞著自身的特質(zhì)而拉起四周的網(wǎng)，使我們作為行動(dòng)整體與世界連結(jié)。這將別于日常中各種無(wú)意義的耗散的關(guān)系，也別于非此即彼的分離的判斷。在我們那片與世界交錯(cuò)聯(lián)系的生活里，因?yàn)榻缦薜娜∠?，因?yàn)榧兇獾哪?，生命作為映照物使一切呈現(xiàn)。一個(gè)教師，必將在更加緊密地與他/她的學(xué)生、同事、學(xué)校和社會(huì)力量的聯(lián)系中，不斷獲取優(yōu)秀教學(xué)的支撐。我們不單在我們身上淘取教學(xué)的能量，源源不斷的人流也在擴(kuò)展我們的生命力。

人既需要作為“我”在孤獨(dú)中提防喧嘩的銷蝕，又要作為“一員”在合眾中避防孤島的枯竭。唯有以“我”之孤獨(dú)存持，拓展中的生活方不會(huì)淪為混亂擴(kuò)張的現(xiàn)場(chǎng)——離心的縱橫只會(huì)使我們?cè)诮粎R中失落。但唯有當(dāng)我們將孤獨(dú)融入更廣闊的關(guān)聯(lián)中，壯大的旋律才使生命中不同音部得到調(diào)和。

塑造人的目的應(yīng)該放在更恢弘的背景來考察，就像星辰之于夜空的“棋盤”。斷片式的生活已使我們疏于思考生命和世界巨大的聯(lián)系，忘記了諸如教與學(xué)一類矛盾不是簡(jiǎn)單的二元的判分，也不是封閉于教學(xué)場(chǎng)景，而是往來不絕的、充盈體驗(yàn)的，只有融入和交織于我們生命廣泛實(shí)踐之中，才會(huì)不斷加深和豐富其理解的關(guān)系體。如果我們的心靈不保持著這樣一種合縱連橫的開放，使情感、意志和智能與更多彩的生活編織在一起，我們就無(wú)從理解，一切的努力，最終使人的翅膀作為精神的總和而得到舒展。

閱讀那些好的文本，孤獨(dú)的氣息再次在身體四周升起，而某些在我們這里從未互相謀面的事物正在悄悄地團(tuán)結(jié)。

——實(shí)踐未來的學(xué)習(xí)

隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、區(qū)塊鏈以及人工智能技術(shù)的誕生，過去學(xué)?！胺褐恰睂W(xué)習(xí)的方式正在經(jīng)受更大的挑戰(zhàn)。世界教育的變革正在接受一場(chǎng)面向未來的拷問，在更廣泛的對(duì)校園集結(jié)、班級(jí)授課、分科考試的批判和超越中，終身學(xué)習(xí)、“泛在”學(xué)習(xí)被放在更重要的位置來實(shí)踐和考察。閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成和品質(zhì)的提升，乃是在終身和“泛在”上最重要的實(shí)踐。換句話說，你開始意識(shí)到要努力為閱讀騰出時(shí)間的時(shí)候，這種“泛在”學(xué)習(xí)的實(shí)踐便開展了;你借由一本書打開一個(gè)興趣天地的時(shí)候，未來開始到來。我們奔赴的未來并不遙遠(yuǎn)，正是在我們的學(xué)習(xí)和自我改造中，我們和更可期待的未來產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。

在未來，我們將更加緊密地和下面這些問題交鋒，隨處可及的信息是加速人的迷失還是自由;在更無(wú)拘束的知識(shí)通串的網(wǎng)絡(luò)背景下，人的智能的價(jià)值從何體現(xiàn)，人的心靈的創(chuàng)造由何煥發(fā)，人的生活的力量是被優(yōu)化還是異化;教育是否要重申“面對(duì)面”的傳授的意義，對(duì)孩子的影響和塑造是否還需要耳濡目染，怎么學(xué)，怎么教，怎么考，怎么評(píng);如何遏制“體內(nèi)”信息泛濫，又如何突破信息繭房;哪些知識(shí)需要“投喂”，而又有哪些還是需要主動(dòng)獲取的好……最后，技術(shù)成為社會(huì)的靈魂的時(shí)候，教育的靈魂是什么？

在剛剛過去的時(shí)間里，我們的閱讀已超越紙質(zhì)書本載體，而擁有更多的形式、更多的可能。但是這些豐富的形式和新的可能，并未使閱讀本身貢獻(xiàn)出深刻有益的學(xué)習(xí)范式，目前技術(shù)只是把閱讀帶出它的邊界。浮躁和淺顯作為閱讀新的癥候飽受詬病，雖尚未看到扭轉(zhuǎn)之巨力顯露，但我認(rèn)為毋寧說閱讀生態(tài)本身確實(shí)也需要一個(gè)長(zhǎng)時(shí)間的積淀。但是無(wú)論任何時(shí)候，閱讀還是需要克服很多東西——我們自身的惰性和偏見，時(shí)代來不及戳破的泡沫浮泛。看似越來越容易進(jìn)行的學(xué)習(xí)，卻需要我們自己通過“困難”來進(jìn)行。這種“困難”并不是指用愚蠢的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是用對(duì)的合適的方法進(jìn)行應(yīng)付，但不浮光掠影、不淺嘗輒止、不紙上談兵，而是在施壓、充實(shí)、突破的學(xué)習(xí)之途中自我莊重?！袄щy”是對(duì)抗時(shí)代浮滑趔趄的利器，我們?cè)陂喿x中被喚醒的所有“困難”，將使淺薄的破碎的生活感到自我陌生。

責(zé)任編輯 黃佳銳