張瑞 覃千鐘

摘? ?要

在解釋學(xué)語(yǔ)境下，教師教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)實(shí)踐表征于“理解”規(guī)定著評(píng)價(jià)意識(shí)存在，“文本”是評(píng)價(jià)知能實(shí)踐的載體，“對(duì)話”作為評(píng)價(jià)行為表現(xiàn)機(jī)制，“意義”是情境適應(yīng)性評(píng)價(jià)的產(chǎn)物;教師教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)實(shí)踐的機(jī)理內(nèi)在于評(píng)價(jià)意識(shí)強(qiáng)化是一種“循環(huán)”進(jìn)程，“先見”是評(píng)價(jià)知能轉(zhuǎn)化的實(shí)踐基礎(chǔ)，“預(yù)期”驅(qū)動(dòng)評(píng)價(jià)行為的反思和改進(jìn)，“時(shí)間間距”是深化評(píng)價(jià)意義的媒介，教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)實(shí)踐的實(shí)質(zhì)是“視域融合”。

關(guān)鍵詞 教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)? 解釋學(xué)表征? 實(shí)踐表征? 視域融合

“評(píng)價(jià)素養(yǎng)”是針對(duì)教師群體的一種專業(yè)性素養(yǎng)，在我國(guó)是作為西方學(xué)術(shù)概念的舶來品，20世紀(jì)60年代由美國(guó)評(píng)估專家斯蒂金斯提出[1]。教師之于評(píng)價(jià)素養(yǎng)的實(shí)踐范疇通常是在課堂教學(xué)領(lǐng)域當(dāng)中，因此教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)很大程度上表現(xiàn)為教學(xué)評(píng)價(jià)的素養(yǎng)。根據(jù)相關(guān)學(xué)者定義，教師的教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)一般包含評(píng)價(jià)知識(shí)、評(píng)價(jià)能力和評(píng)價(jià)態(tài)度等要素。但從“素養(yǎng)”本身來說，素養(yǎng)遵循實(shí)踐邏輯，是知識(shí)能力、思想意識(shí)、行為氣質(zhì)的綜合反映，涉及人的內(nèi)在心理、動(dòng)機(jī)，包含人的情感，產(chǎn)生于一定的文化組織、社會(huì)機(jī)制環(huán)境中，并且教學(xué)評(píng)價(jià)本身是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的教育活動(dòng)，這意味著教師教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)在實(shí)踐層面有著更寬泛的內(nèi)涵和外延[2]。

一、教學(xué)評(píng)價(jià)的“解釋學(xué)”蘊(yùn)涵

解釋學(xué)是一項(xiàng)專門研究理解和解釋的學(xué)說。本文所指的解釋學(xué)是由海德格爾和伽達(dá)默爾在繼承和批判傳統(tǒng)解釋學(xué)觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上而形成的新解釋學(xué)，它和傳統(tǒng)解釋學(xué)一樣認(rèn)為“文本”是作為解釋和揭示的工具和載體，但并非要對(duì)事物進(jìn)行科學(xué)的說明和確證。解釋學(xué)以研究對(duì)意義的理解和解釋為主要目標(biāo)，以問答對(duì)話為理解的媒介，證實(shí)理解是存在的基本特性，而不是發(fā)展某種技藝或提供方法論基礎(chǔ)。因此，在哲學(xué)解釋學(xué)的要素框架中，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的解釋要以“理解”為基點(diǎn)、“對(duì)話”為媒介、“文本”為工具，將教學(xué)評(píng)價(jià)還原為一種教育價(jià)值判斷活動(dòng)，從“依附于對(duì)象化的力量中解放出來”[3]，進(jìn)而澄清教學(xué)評(píng)價(jià)的存在意義。

1.教學(xué)評(píng)價(jià)的基點(diǎn)是“課程理解”

解釋學(xué)的核心話語(yǔ)是“理解”，在教育關(guān)系活動(dòng)中，常伴隨著理解現(xiàn)象的生發(fā)。教學(xué)評(píng)價(jià)作為一種從屬于教師與學(xué)生的教育關(guān)系活動(dòng)，在課堂場(chǎng)域中，此種關(guān)系活動(dòng)構(gòu)成了課程、教學(xué)與評(píng)價(jià)這三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的磁力場(chǎng)，課程應(yīng)然制約著教學(xué)評(píng)價(jià)，教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)然影響著課程[4]。教學(xué)評(píng)價(jià)本質(zhì)上是對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成要素即教材資源、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)組織、教學(xué)媒體等進(jìn)行診斷分析，以反饋教學(xué)信息從而達(dá)到為優(yōu)化教學(xué)配置決策的目的和過程，而教學(xué)系統(tǒng)是課程外顯化的載體，教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)與實(shí)施就勢(shì)必涉及對(duì)課程轉(zhuǎn)化的理解。解釋學(xué)的基本觀點(diǎn)認(rèn)為理解建構(gòu)著與被理解事物的關(guān)系和意義。教師對(duì)課程與教學(xué)關(guān)系的理解表征為教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐，教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)課程評(píng)價(jià)意義的深化。

2.教學(xué)評(píng)價(jià)遵循“文本詮釋”精神

在解釋學(xué)中，文本詮釋象征著文本精神，意指讀者對(duì)文本內(nèi)容背后的作者意圖和思想的解讀。教學(xué)文本是在具體教學(xué)情境中生產(chǎn)和接受的動(dòng)態(tài)文本，其文本精神在于教師對(duì)以學(xué)生為主體的教學(xué)文本的詮釋。教學(xué)文本是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)和媒介，評(píng)價(jià)實(shí)踐遵循文本詮釋的內(nèi)在邏輯，并基于對(duì)文本背后的“促進(jìn)教學(xué)”意涵的解讀來落實(shí)。促進(jìn)教學(xué)的評(píng)價(jià)在很大程度上并非通過測(cè)驗(yàn)來探察認(rèn)知水平，而是將評(píng)價(jià)定位成對(duì)學(xué)習(xí)者信息持續(xù)推理的過程，這個(gè)過程更多依賴于對(duì)文本中教學(xué)事件、案例等事項(xiàng)的組織、整合、探究，捕捉或生成真實(shí)的評(píng)價(jià)信息來檢測(cè)與改善學(xué)習(xí)，對(duì)呈現(xiàn)的評(píng)價(jià)結(jié)果作出合理的解釋，以此形成為課程和教學(xué)服務(wù)的評(píng)價(jià)模型。在文本詮釋中，無論是對(duì)課標(biāo)、課本等規(guī)范性的課程教材文本的考察還是對(duì)在授課實(shí)錄中演繹的文本如教案、會(huì)話記錄、課后作業(yè)的審思，都是由教師與學(xué)生共同創(chuàng)造的文本系統(tǒng)，融合了學(xué)生的視域，隱含了學(xué)生不同階段的學(xué)習(xí)行為與特征，對(duì)文本的分析能夠獲取這些信息，并以此設(shè)計(jì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)[5]。

3.教學(xué)評(píng)價(jià)存在“師生對(duì)話”屬性

在解釋學(xué)中，對(duì)話是理解的途徑，而理解發(fā)生于人的關(guān)系性活動(dòng)中。從這點(diǎn)上看，教學(xué)評(píng)價(jià)的主體是師生，必然伴隨著理解的萌生，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)話。首先從課堂教學(xué)本身來講，課堂互動(dòng)的核心是師生間的對(duì)話關(guān)系，互動(dòng)性是一堂好課的基本特征和先決條件。單就教學(xué)而言，改變過去機(jī)械授受恒定公式和定理的教學(xué)方法，轉(zhuǎn)以靈活對(duì)話的方式糾正原有的認(rèn)知偏差和錯(cuò)誤概念從而加深教學(xué)理解、建構(gòu)教學(xué)意義已然成為一種普遍的教改共識(shí)，對(duì)教學(xué)偏差與錯(cuò)誤的診改正是教學(xué)評(píng)價(jià)存在本身。教學(xué)評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)的“心理診所”，貫穿課堂教學(xué)過程，不可否認(rèn)其在具體教學(xué)實(shí)踐上有著深刻的“對(duì)話”邏輯。其次，從教學(xué)評(píng)價(jià)的性質(zhì)來看，其價(jià)值判斷準(zhǔn)則之一是教學(xué)活動(dòng)滿足個(gè)體需要的程度，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)要客觀地衡量學(xué)生的綜合素質(zhì)，那么對(duì)德智體美勞各項(xiàng)變量的評(píng)價(jià)就決定了它不是一種簡(jiǎn)單的以實(shí)證測(cè)量為基本范式的量化評(píng)價(jià)，對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象和內(nèi)容的階段性、持續(xù)性、形成性的診斷和評(píng)測(cè)遵循的是對(duì)話式問答邏輯，收集評(píng)價(jià)信息更多是以文本敘事、觀察記錄、描述取向?yàn)楸镜馁|(zhì)性評(píng)價(jià)，語(yǔ)言是必要的評(píng)估手法，課堂對(duì)話也就呼之欲出。

4.教學(xué)評(píng)價(jià)承載“育人意義”

傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)遵循課程本位，多圍繞教科書展開，反映在課堂中是對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的程序化拆解，是基于心理測(cè)量的技術(shù)選擇而非育人向度的價(jià)值判斷。評(píng)價(jià)的范疇傾向于以認(rèn)知、技能領(lǐng)域?yàn)橹行?，意義在于短期教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，即便在三維目標(biāo)導(dǎo)向下，一些更深入的能力或心理素質(zhì)，比如高級(jí)信息處理、情感意志也難以被信度、效度、區(qū)分度等技術(shù)指標(biāo)評(píng)估，不符合課堂教學(xué)情境的實(shí)際。教學(xué)情境的本質(zhì)是變化，教學(xué)評(píng)價(jià)理應(yīng)是對(duì)變化的評(píng)價(jià)，是一種理解教學(xué)情境的評(píng)價(jià)?，F(xiàn)代教學(xué)觀倡導(dǎo)教學(xué)應(yīng)“為理解而教”，學(xué)生學(xué)習(xí)“隨理解而學(xué)”，且解釋學(xué)主張?jiān)诶斫馍鐣?huì)和歷史情境中考察人的意義，因此教學(xué)理解要關(guān)注到教學(xué)情境背后教師與學(xué)生的文化心理、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，評(píng)價(jià)要落地于情境化的課堂實(shí)踐中，使課程評(píng)價(jià)讓渡課堂評(píng)價(jià)，收集學(xué)生知識(shí)探究、素養(yǎng)培育過程的信息，以作為判斷課程育人價(jià)值的信息媒介，建構(gòu)從理解課程到理解人的價(jià)值的評(píng)價(jià)意義，此種意義是對(duì)當(dāng)下課程改革中“培養(yǎng)什么人”問題的回答，更是落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)的教學(xué)追求。

二、教師教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)實(shí)踐的表征

現(xiàn)代教學(xué)評(píng)價(jià)觀倡導(dǎo)教育者應(yīng)發(fā)展一種非技術(shù)理性的評(píng)價(jià)素養(yǎng)，這種素養(yǎng)的功用不是作為實(shí)證測(cè)量和總結(jié)評(píng)估的手段，而是為了在實(shí)踐中加深對(duì)評(píng)價(jià)的理解和為改善教學(xué)服務(wù)。在解釋學(xué)語(yǔ)境下，教師教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)實(shí)踐有其獨(dú)特的“解釋”維度。

1.“理解”規(guī)定著教師的評(píng)價(jià)意識(shí)存在

解釋學(xué)家認(rèn)為，人因?yàn)槔斫舛嬖赱6]。教學(xué)評(píng)價(jià)從屬于人的教育活動(dòng)范疇，是教育理解的過程，教師對(duì)評(píng)價(jià)的“理解”規(guī)定著評(píng)價(jià)意識(shí)的存在。從評(píng)價(jià)素養(yǎng)的涵義和結(jié)構(gòu)來看，一者評(píng)價(jià)素養(yǎng)是指“個(gè)人對(duì)評(píng)價(jià)基本概念和程序的理解，并對(duì)教學(xué)決策產(chǎn)生可能的影響”[7]。其規(guī)定性體現(xiàn)在對(duì)教育教學(xué)與評(píng)價(jià)的內(nèi)在邏輯關(guān)系的理解，這種關(guān)系在于證明評(píng)價(jià)是教學(xué)中不可或缺的組成部分，教學(xué)離不開評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)亦離不開教學(xué)[8]。指向于教師在教學(xué)實(shí)踐中建構(gòu)一種具體的“理解”框架，以解釋教學(xué)過程中的問題。狄爾泰認(rèn)為，解釋問題應(yīng)該被融入到更廣闊的歷史視域中。理解教學(xué)與評(píng)價(jià)的關(guān)系或者說理解評(píng)價(jià)在教學(xué)過程中的地位、作用和形式，應(yīng)將其納入更廣闊的教育情境，通過考察課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)的互動(dòng)關(guān)系，培育教師的評(píng)價(jià)意識(shí)。二者評(píng)價(jià)意識(shí)是評(píng)價(jià)素養(yǎng)的基礎(chǔ)，教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)實(shí)踐是對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)整體的關(guān)注與局部要素的察覺，其意識(shí)規(guī)定性反映在教師對(duì)單一的評(píng)價(jià)行為、語(yǔ)言到復(fù)雜的評(píng)價(jià)目標(biāo)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)過程觀察、評(píng)價(jià)結(jié)果分析等評(píng)價(jià)技術(shù)實(shí)踐的理解，以使教師在實(shí)際的評(píng)價(jià)活動(dòng)中保持評(píng)價(jià)意識(shí)的基本方位。

2.“文本”是教師評(píng)價(jià)知能的實(shí)踐載體

伽達(dá)默爾說：“我們通過解釋讓文本說話。”解釋總是以文本為依托，教師通過文本分析和解釋教學(xué)信息，以此作為教學(xué)評(píng)價(jià)的根據(jù)。教師建構(gòu)教學(xué)評(píng)價(jià)的文本有兩類。一類是現(xiàn)成的、正式的評(píng)價(jià)文本，主要為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)政策和課程標(biāo)準(zhǔn)、綱要等。此類文本提供宏觀和總體的評(píng)價(jià)要求和規(guī)則，就學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)政策而言，評(píng)價(jià)政策過于理論化和抽象化，無法直接為教學(xué)提供示范性、操作性指導(dǎo)。另一類文本是生成的、非正式的評(píng)價(jià)文本。這類文本是教師在教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)造的文本，如試卷、教學(xué)檔案袋、作文、教師日志等，是使評(píng)價(jià)政策、課程標(biāo)準(zhǔn)落地于情境化、具象化的課堂評(píng)價(jià)的抓手。教師借助政策條例和綱要將評(píng)價(jià)要求和標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用到教學(xué)中，通過正式與非正式文本的融合，將“文本式”的教學(xué)評(píng)價(jià)理論、范型轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)中的評(píng)價(jià)知識(shí)與能力，遵循的是實(shí)踐邏輯而非文本邏輯，因此教師教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)面對(duì)的問題實(shí)際上是如何做好從教育政策到教學(xué)實(shí)踐之間的轉(zhuǎn)化[9]。

3.“對(duì)話”作為教師的評(píng)價(jià)行為表現(xiàn)機(jī)制

在解釋學(xué)語(yǔ)境下，語(yǔ)言是理解的技藝，“在關(guān)于我們和世界的知識(shí)中，我們總是被語(yǔ)言包容”[10]。借助語(yǔ)言，教師在課堂中的評(píng)價(jià)行為以一種“師生對(duì)話”的規(guī)則上演，表現(xiàn)為涵括三種實(shí)踐要素的評(píng)價(jià)機(jī)制：一是基于課堂情境的行動(dòng)，對(duì)話使教學(xué)語(yǔ)言情境化進(jìn)而闡明學(xué)習(xí)的現(xiàn)象和因果，并以對(duì)話的形式將評(píng)價(jià)的結(jié)果反饋給對(duì)方，這種教學(xué)語(yǔ)言具有生成性的特點(diǎn)，包括形成性的課堂評(píng)價(jià)、解釋、交流和報(bào)告[11]。二是對(duì)話重置了評(píng)價(jià)主客體身份，構(gòu)建了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中合法的邊緣參與，打破了教師作為評(píng)價(jià)者“話語(yǔ)專權(quán)”與學(xué)生“話語(yǔ)孤島”的局面，使教師的評(píng)價(jià)行為從主導(dǎo)向協(xié)商轉(zhuǎn)變。三是評(píng)價(jià)共同體的建構(gòu)，這意味著一種對(duì)話系統(tǒng)的形成。這種對(duì)話系統(tǒng)以“回應(yīng)—協(xié)商—共識(shí)”為基本模式，在回應(yīng)教學(xué)問題、協(xié)商評(píng)價(jià)方案、達(dá)成教學(xué)共識(shí)的對(duì)話三部曲中，蘊(yùn)涵著相應(yīng)的評(píng)價(jià)行為及尺度：溝通學(xué)習(xí)目標(biāo);協(xié)調(diào)表現(xiàn)性任務(wù)、標(biāo)準(zhǔn);在理解中開發(fā)焦點(diǎn);試圖調(diào)動(dòng)學(xué)生的好奇心，為激勵(lì)學(xué)生思考提出高質(zhì)量的問題;讓學(xué)生有效參與課堂討論;從學(xué)生對(duì)教師的反饋中獲得信息;教師對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量給出定期的反饋[12]。

4.“意義”是教師在情境適應(yīng)性評(píng)價(jià)中的產(chǎn)物

哲學(xué)解釋學(xué)重視對(duì)歷史情境的理解以闡明“人”的意義。重視“人”的意義的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是一種情境適應(yīng)性評(píng)價(jià)。情境適應(yīng)性評(píng)價(jià)是一種質(zhì)性評(píng)價(jià)范式，是特定課堂情境中的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)實(shí)踐，與基于傳統(tǒng)心理測(cè)量學(xué)的量化評(píng)價(jià)不同，其價(jià)值不是“我們?nèi)绾沃馈?，而在于澄清被測(cè)量技術(shù)裹挾的人本意義，是“通過理解而存在的意義”。評(píng)價(jià)的“情境性”擴(kuò)展了評(píng)價(jià)的視界再次呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生的歷史情境，喚醒學(xué)生已有體驗(yàn)進(jìn)而助益學(xué)生發(fā)展，克服了教學(xué)評(píng)價(jià)中去背景化、去時(shí)間化、去個(gè)性化和去整體化的弊端[13]。這體現(xiàn)在作為評(píng)價(jià)者的教師在情境適應(yīng)性評(píng)價(jià)實(shí)踐中一來重視評(píng)價(jià)對(duì)象的知識(shí)背景、興趣偏好，尊重學(xué)生的主體性和個(gè)體差異性，向?qū)W生開放評(píng)價(jià)過程，引導(dǎo)學(xué)生參與評(píng)價(jià)[14];二來強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)關(guān)注的長(zhǎng)時(shí)性，通過多次課堂對(duì)話、多類教學(xué)案例的分析，教師能關(guān)注到學(xué)生更多的表現(xiàn)細(xì)節(jié)，包含著教師能區(qū)分教學(xué)情境中什么是重要的，充分運(yùn)用自己所知道的去解釋課堂情境產(chǎn)生的原因，并將這種情境與評(píng)價(jià)結(jié)果或更廣泛的學(xué)習(xí)建立關(guān)聯(lián)[15]。因此，情境適應(yīng)性評(píng)價(jià)實(shí)踐產(chǎn)生的意義有四點(diǎn)：構(gòu)建師生關(guān)系;在理解中遵循個(gè)性和情感的共鳴;形成“以學(xué)評(píng)教”的思維;構(gòu)成“因材施教”的基礎(chǔ)。

三、教師教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)實(shí)踐的機(jī)理

教師教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)實(shí)踐不僅表征于解釋學(xué)的實(shí)踐形式，其實(shí)踐機(jī)理更內(nèi)在于解釋學(xué)存在的要素之中。從解釋學(xué)視角詮釋教師教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)實(shí)踐的機(jī)理，也為澄明教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)發(fā)展理路提供了視野。

1.教師的評(píng)價(jià)意識(shí)強(qiáng)化是一種“循環(huán)”進(jìn)程

在解釋學(xué)中，理解是一種循環(huán)進(jìn)程，這種進(jìn)程稱為“解釋學(xué)循環(huán)”，其本質(zhì)是整體與局部的相互循環(huán)運(yùn)動(dòng)。從評(píng)價(jià)素養(yǎng)的作用機(jī)制和形式來看，教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)內(nèi)隱于“教學(xué)目標(biāo)—教學(xué)設(shè)計(jì)—教學(xué)實(shí)施—教學(xué)結(jié)果”的整體教學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)中，包括四個(gè)環(huán)節(jié)：“理解評(píng)價(jià)—使用評(píng)價(jià)—管理評(píng)價(jià)—元評(píng)價(jià)”。表面上，理解只是初始的局部活動(dòng)，實(shí)際上理解發(fā)生在所有環(huán)節(jié)，如元評(píng)價(jià)就是對(duì)評(píng)價(jià)過程和結(jié)果的再次理解，旨在厘清“目標(biāo)—教學(xué)—學(xué)習(xí)—評(píng)價(jià)”的矛盾關(guān)系。理解過程中循環(huán)著三種評(píng)價(jià)意識(shí)要素：一是對(duì)象意識(shí)。對(duì)象意識(shí)強(qiáng)調(diào)明確的評(píng)價(jià)目標(biāo)，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象包括學(xué)生表現(xiàn)、教師導(dǎo)引、學(xué)科內(nèi)容，因此理解對(duì)象并非單一的主體性行為，對(duì)目標(biāo)的驗(yàn)證需要學(xué)生和同行的參與，與他人共同實(shí)踐與研究評(píng)價(jià)的意愿。二是反思意識(shí)。解釋學(xué)認(rèn)為理解是人的自我理解，教學(xué)評(píng)價(jià)中的反思是理解自身的一種回顧傳統(tǒng)的行動(dòng)，使教師獲得學(xué)生反饋的同時(shí)更新自我認(rèn)知，不僅益于教師在意識(shí)層面再造教學(xué)理解，還有助于教師保持考察教學(xué)內(nèi)部要素的意識(shí)狀態(tài)。三是自身意識(shí)。這種意識(shí)重在構(gòu)建評(píng)價(jià)的態(tài)度，態(tài)度是學(xué)習(xí)的心理成分，包含觀點(diǎn)、傾向和信念[15]。當(dāng)教師形塑自身意識(shí)時(shí)，其對(duì)教學(xué)的理解就內(nèi)化為一種教學(xué)傾向或信念，并使評(píng)價(jià)意識(shí)在遵循和違背這種傾向或信念的循環(huán)中生長(zhǎng)。

2.“先見”是教師評(píng)價(jià)知能轉(zhuǎn)化的實(shí)踐基礎(chǔ)

解釋學(xué)認(rèn)為，理解事物需要一定的前理解結(jié)構(gòu)，即所謂的“先見”。教師的先見是建構(gòu)專業(yè)知識(shí)、延伸教學(xué)能力的實(shí)踐起點(diǎn)，而任何知識(shí)與能力轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的實(shí)踐都是“心靈先天力量與環(huán)境后天互動(dòng)演化的積淀”[16]。教師的先見表征為一種實(shí)踐性知識(shí)，這種實(shí)踐性知識(shí)是教師應(yīng)對(duì)課堂變化的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)，揭示了隱藏在課堂表象背后的背景性知識(shí)。這種背景性知識(shí)內(nèi)塑了教師在教學(xué)生活中的前理解進(jìn)而造就了新的教學(xué)理解，使教師能夠在評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)之前獲得相關(guān)信息，成為教師診斷和評(píng)估教學(xué)、呈現(xiàn)評(píng)價(jià)素養(yǎng)高效教學(xué)實(shí)踐特征的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。它構(gòu)成了理解者與理解對(duì)象的歷史性關(guān)聯(lián)，使得作為理解主體的教師在不同歷史環(huán)境、條件下，重塑教學(xué)文本的意涵。但教師不能只是參照教材文本、課程綱要的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)課堂教學(xué)，文本式課堂只是水面上的“冰山一角”，隱于水下的“冰山”才是真正的課堂，教師的實(shí)踐性知識(shí)來源于也作用于深度的課堂文化。譬如在倫理層面，教師實(shí)踐評(píng)價(jià)前要對(duì)學(xué)生的心理狀態(tài)、學(xué)業(yè)表現(xiàn)有先行概念和經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知，使評(píng)價(jià)結(jié)果能在遵循客觀性和規(guī)律性的基礎(chǔ)上，保證教師公正、平等、民主地對(duì)待學(xué)生，而非視學(xué)生為教學(xué)附庸，在各種評(píng)價(jià)情境中加以貶抑[17]。

3.“預(yù)期”驅(qū)動(dòng)教師評(píng)價(jià)行為的反思和改進(jìn)

在解釋學(xué)中，理解需要做出“預(yù)備規(guī)劃”，是對(duì)于理解事物的一種“預(yù)期”。在教學(xué)實(shí)踐中，教師的教學(xué)行動(dòng)都是基于預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)展開，誠(chéng)如泰勒所言“我們?cè)噲D讓學(xué)生達(dá)到什么樣的目標(biāo)”就是一種宏觀的教學(xué)預(yù)期。教學(xué)預(yù)期是對(duì)課程目標(biāo)落實(shí)的預(yù)估，目標(biāo)具有引導(dǎo)評(píng)價(jià)的主要功能，因此對(duì)教學(xué)預(yù)期的檢驗(yàn)通常是取向于評(píng)價(jià)的教學(xué)行動(dòng)選擇。而課程目標(biāo)來源于學(xué)習(xí)者、社會(huì)生活和學(xué)科本身，本質(zhì)上是一種心理、文化和社會(huì)結(jié)構(gòu)圖式，教學(xué)預(yù)期不僅是對(duì)技術(shù)的預(yù)期，更是對(duì)意義的預(yù)期，這就內(nèi)在決定了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)不只是具有診斷、證偽和測(cè)量的技術(shù)操作，更重要的是使評(píng)價(jià)對(duì)象“向善”的屬性，這種向善的屬性在具體的評(píng)價(jià)技術(shù)指標(biāo)上負(fù)載著對(duì)人的心理、社會(huì)和文化的價(jià)值預(yù)期，包括學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)分析、課程資源的轉(zhuǎn)化、學(xué)科內(nèi)容及標(biāo)準(zhǔn)等，可見教師建構(gòu)評(píng)價(jià)的障礙更多來自于心理和社會(huì)層面，而不單是技術(shù)層面[18]。教師要“預(yù)先評(píng)估學(xué)習(xí)目標(biāo)，運(yùn)用評(píng)估信息指導(dǎo)教學(xué)”來界定教學(xué)的預(yù)期值，反思在評(píng)價(jià)中是否促進(jìn)了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)提供給學(xué)習(xí)者去實(shí)踐目標(biāo)所含內(nèi)容的機(jī)會(huì)，是否由于實(shí)踐目標(biāo)而獲得滿足感，是否使學(xué)生在能力范圍內(nèi)回應(yīng)了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的期望，對(duì)教學(xué)的預(yù)期驅(qū)動(dòng)著教師詰問教學(xué)進(jìn)程來反思和改進(jìn)具體的評(píng)價(jià)行為：（1）緣何評(píng)價(jià)？評(píng)價(jià)的過程、結(jié)果傾向于清晰恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo);（2）評(píng)價(jià)什么？要呈現(xiàn)有價(jià)值的學(xué)習(xí)目標(biāo);（3）怎樣評(píng)價(jià)？目標(biāo)要轉(zhuǎn)化成精確的結(jié)果;（4）怎樣溝通？評(píng)價(jià)結(jié)果能改善教學(xué)管理和促進(jìn)師生交流;（5）學(xué)生何為？學(xué)生參與和建構(gòu)自我評(píng)價(jià)[19]。

4.“時(shí)間間距”是教師深化評(píng)價(jià)意義的媒介

任何教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的意義延伸都需要?dú)v經(jīng)一定周期，這種周期在解釋學(xué)中被稱為“時(shí)間間距”。教學(xué)的時(shí)間間距是使教學(xué)文本創(chuàng)作時(shí)間背后的思想、信念、精神和空間等方面的差異得以被理解的時(shí)間距離，充斥著各種教學(xué)傳統(tǒng)、習(xí)俗觀念的意義延續(xù)。教師的教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)作為一種實(shí)踐性素養(yǎng)，在教學(xué)實(shí)踐中不是簡(jiǎn)單地呈現(xiàn)為編撰評(píng)價(jià)素材來評(píng)價(jià)教學(xué)內(nèi)容、對(duì)象的過程，而是不斷反思、批判教學(xué)，通過闡明教學(xué)文本來理解教與學(xué)的實(shí)際差異，并由教師和學(xué)生共同詮釋意義的過程。從這點(diǎn)上看，教學(xué)評(píng)價(jià)的過程本質(zhì)上是一種依托教學(xué)文本建構(gòu)意義的時(shí)間間距，時(shí)間間距是教學(xué)評(píng)價(jià)意義得以深化的媒介。時(shí)間間距的媒介功能發(fā)揮依賴于在過程中創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，展開情境適應(yīng)性評(píng)價(jià)。情境適應(yīng)性評(píng)價(jià)中的教學(xué)文本詮釋具有共時(shí)性和歷時(shí)性的時(shí)間性特征。其一，文本詮釋的共時(shí)性是指在評(píng)價(jià)活動(dòng)中師生共同參與文本建構(gòu)，體現(xiàn)出對(duì)話、協(xié)商、溝通的精神，借由對(duì)話協(xié)商的方式了解相關(guān)利益主體的觀點(diǎn)、需求和關(guān)注的問題，達(dá)成對(duì)評(píng)價(jià)意義的共同理解的開放性過程[20]。其二，文本詮釋的歷時(shí)性是指教師和學(xué)生與文本背后的作者之間交流，根植于“教學(xué)前期文本—教學(xué)中期文本—教學(xué)后期文本”的歷史間隔，在“學(xué)情診斷—中期評(píng)估—信息傳遞—結(jié)果呈現(xiàn)—信息回饋—改善教學(xué)”的評(píng)價(jià)過程中揭示文本意義。

5.教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)實(shí)踐的實(shí)質(zhì)是“視域融合”

教師的教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)實(shí)踐是教師根據(jù)自身前有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作用于理解對(duì)象的主客關(guān)系活動(dòng)，解釋學(xué)將這種理解活動(dòng)的過程稱之為“視域融合”，視域融合以理解為核心，以對(duì)話、接納、相互作用為條件，使理解者與被理解者雙方的視域不斷擴(kuò)大、豐富，從而融合成新的視域。教師教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)實(shí)踐主要圍繞課程和學(xué)生架構(gòu)視域空間，課程的視域以學(xué)科文化和課程編制者的要求為綱，學(xué)生的視域則由涵括其學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、生活觀念的先見而衍生。一方面，教師在理解教材的基礎(chǔ)上對(duì)課程落地課堂的檢驗(yàn)和修繕，是對(duì)課程評(píng)價(jià)的拆分、深化和改進(jìn)，提供了將課程文本解構(gòu)為教學(xué)文本的信息。另一方面，教師在課堂師生交往的情境中，以教學(xué)文本為單元，以課堂對(duì)話為要素，將作為教師“先見”的實(shí)踐性知識(shí)編碼和外顯化，借以輔助教師診斷學(xué)生學(xué)情并為改進(jìn)學(xué)業(yè)成就提供參考信息，教師在獲得學(xué)生反饋的同時(shí)也能獲得來自學(xué)生的評(píng)價(jià)。無論是課程的視域還是學(xué)生的視域，都是構(gòu)成教學(xué)理解進(jìn)而使雙方視域融合的不可或缺的要素。在促成教學(xué)理解的過程中，教師教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)并非是靜止的，而是處于一種運(yùn)動(dòng)的精神狀態(tài)，直接或間接、完全或不完全的融入到“檢測(cè)”“監(jiān)控”“反饋”“支持”理解教學(xué)目標(biāo)、過程、結(jié)果和“溝通”“適應(yīng)”“參與”理解教學(xué)對(duì)象、內(nèi)容、方法的實(shí)踐場(chǎng)域中，驅(qū)動(dòng)教師的一般能力向評(píng)價(jià)素養(yǎng)遷移，保持著教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)的實(shí)踐平衡[21]。

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[作者：張瑞（1980-），女，河南項(xiàng)城人，南寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授，博士;覃千鐘（1994-），廣西玉林人，南寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，科研助理，碩士。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】