陳 思

(曲阜師范大學(xué) 文學(xué)院，山東 曲阜 273165)

教師在實(shí)踐活動(dòng)中的具體教育教學(xué)行為受多種因素影響，但都不同程度以教師對(duì)教育教學(xué)的理解并賦予該行為個(gè)體化的主觀意義為基礎(chǔ)。隨著教育改革的持續(xù)推進(jìn)與對(duì)改革認(rèn)識(shí)研究的豐富、深入，我們對(duì)改革的認(rèn)知不應(yīng)囿于社會(huì)總體背景之下的一般意義與客觀現(xiàn)狀，也應(yīng)關(guān)注改革中參與者個(gè)體的主觀意義，以及主觀意義對(duì)教改整體及參與者本身的重要性。對(duì)當(dāng)下教改中教師個(gè)體主觀意義缺失現(xiàn)象及原因加以分析，并基于此提出教師在教育改革中獲得日常意義及變革動(dòng)力的建議與策略，對(duì)理解并解決改革中某些教師教學(xué)觀念及教學(xué)行為問題具有積極意義。

一、教育改革中的教師主觀意義之維

韋伯認(rèn)為，社會(huì)人的一切社會(huì)行動(dòng)都帶有自身所賦予的、種類繁多的主觀意義，從而包含著他對(duì)自身物質(zhì)利益、觀念利益的考慮，對(duì)手段的選擇和對(duì)他人所做反映的預(yù)期，主觀意義的多樣性產(chǎn)生了同樣多樣的社會(huì)行動(dòng)，以此為視角來觀察群體的活動(dòng)，“僅僅是對(duì)具體個(gè)人的具體行為加以組織的結(jié)果和模式”。(1)閆克文：《從主觀意義到人的意義》，《讀書》，2011年第1期。教學(xué)活動(dòng)即是教師的一種社會(huì)行動(dòng)，其產(chǎn)生與改變都與教師個(gè)體的主觀意義息息相關(guān)。富蘭認(rèn)為，真正的教育改革都包含“損失、焦慮和爭(zhēng)斗”，只有觸發(fā)教師對(duì)他們自身信念和習(xí)慣的質(zhì)疑與改變，才能使其獲得變革的動(dòng)力并真正參與到變革中，而觸發(fā)的關(guān)鍵是向教師“分享改革的意義”——“不管某些情境對(duì)別人多么有意義，但人們必須賦予其以個(gè)人意義，因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)總是在‘熟悉的、可信賴的現(xiàn)實(shí)’情境下才會(huì)產(chǎn)生”。他認(rèn)為教育改革的主觀意義指的是改革對(duì)教師而言意味著什么，關(guān)涉包含教師對(duì)新價(jià)值和實(shí)踐需求的教師文化體系而分享意義的關(guān)鍵在于使教師了解教育改革的本質(zhì)和結(jié)果，使其產(chǎn)生“掌握之后的喜悅”，消除他們“對(duì)不確定的焦慮”。(2)[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，武云斐譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第17頁。Timperley和Parr的研究認(rèn)為，個(gè)體的主觀意義圍繞三個(gè)概念展開：特定的信念和價(jià)值、知識(shí)和技能以及由此產(chǎn)生的結(jié)果，個(gè)體在面臨變革時(shí)所做出的判斷與行動(dòng)是出于對(duì)自身意義世界中價(jià)值的選擇，而教育改革成功的基礎(chǔ)與前提正是參與者們能夠理解彼此的價(jià)值選擇。教育改革中的許多困難是由于改革參與者之間的視角差異：改革的決策層面與學(xué)校層面習(xí)慣于采用一種技術(shù)的視角看待教學(xué)與教育改革，在此視角下教學(xué)被視為一種包含顯性知識(shí)的技術(shù)，在改革中加以改善并非難事；而身處其中的改革實(shí)施者教師，則更有可能從個(gè)體意義與文化的角度，將教學(xué)視為一種基于教學(xué)生活中習(xí)得的隱性知識(shí)和情境化經(jīng)驗(yàn)技能(包括慣習(xí))，改革的實(shí)現(xiàn)很大程度上取決于新的理念能否與這種技能相契合。(3)HELEN S，TIMPERLEY & JUDY M. PARR. Theory Competition and The Process of Change，Journal of Educational Change，Vol.6,(2005)，pp.227-251.范登堡發(fā)現(xiàn)，教師的個(gè)體主觀意義包含其信念、態(tài)度和情緒，并通過參與教改的教師范例證明，教改中的教師意義實(shí)現(xiàn)，必須基于對(duì)改革的充分理解，并使改革所傳達(dá)的信念與教師及有信念和經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生交互作用，“形成符合變革而又復(fù)合自己現(xiàn)實(shí)的‘個(gè)人信念體系’，從而克服由于信念的沖突和理解的缺位所帶來的負(fù)面態(tài)度和情緒”(4)于澤元，田慧生：《讓教師走上充滿意義的課程改革旅程》，《教育研究》，2008年第10期。。

由此可見，主觀意義并非是事物自身的屬性或現(xiàn)實(shí)中的具體形態(tài)，而是個(gè)體在對(duì)事物的認(rèn)識(shí)理解過程中，事物所傳達(dá)的信息與自身信念價(jià)值體系碰撞融合所產(chǎn)生的結(jié)果，是基于“現(xiàn)實(shí)的世界”，根據(jù)自己選定的價(jià)值理想和人生目的而構(gòu)建的精神領(lǐng)域“可能的世界”。主觀意義的構(gòu)建，能夠指引教師實(shí)現(xiàn)以有目的的專業(yè)發(fā)展促進(jìn)職業(yè)生涯的完整與人格的自主完善，實(shí)現(xiàn)自我內(nèi)部言行、認(rèn)知、信念與精神的統(tǒng)整，繼而獲得更多自由與力量以提升生命質(zhì)量(5)于澤元，田慧生：《教師的生命意義及其提升策略》，《課程·教材·教法》，2008年第4期。。

教育改革對(duì)于教師的主觀意義，是改革的目的意圖與教師個(gè)體立場(chǎng)、價(jià)值認(rèn)知的結(jié)合，是改革客觀意義與教師個(gè)體意義世界所達(dá)成的共識(shí)。這種共識(shí)的前提是共享——改革的發(fā)起者、決策者，改革的關(guān)鍵場(chǎng)域?qū)W校，和改革的實(shí)施者教師之間，建立通暢而客觀的信息共享渠道，形成與彼此密切相關(guān)的共贏改革愿景，對(duì)改革信息及改革客觀意義的準(zhǔn)確、真實(shí)并基于互動(dòng)的傳達(dá)，對(duì)彼此價(jià)值觀、觀念體系及文化的認(rèn)同與理解，不同層面、不同群體和不同個(gè)體之間的相互支持與緊密合作，都是促成教師主觀意義構(gòu)建并推動(dòng)改革的必要支撐。

對(duì)于教育改革而言，教師主觀意義的構(gòu)建意味著改革所傳達(dá)的信息及信念在“實(shí)踐”層面的被理解、被接受與被認(rèn)可，意味著抽象理論與具體經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合。它不僅可以有效減少可能出現(xiàn)的對(duì)改革的誤解與偏見，使改革決策者與實(shí)施者在相互適應(yīng)與相互調(diào)適中共同推進(jìn)改革的進(jìn)程，保證改革在資源與信念、觀念與行為等多維度的實(shí)現(xiàn)，更能使教師在改革中克服由“信念沖突”與“理解缺位”造成的負(fù)面態(tài)度與消極情感，主動(dòng)步入教育改革之中，獲得健康積極、有意義的教學(xué)生活，并獲得客觀全面的自我認(rèn)知，自覺、自律的實(shí)現(xiàn)自我提升。

二、教育改革中教師個(gè)體主觀意義的缺失

教育改革的發(fā)展歷程中，教師一直扮演關(guān)鍵的深度參與者和踐行者角色，改革的大多數(shù)目標(biāo)、理念、內(nèi)容、策略都要在教師的教學(xué)行為中才能“落地”，我們也一直致力于以深入的理論研究與豐富的實(shí)踐探索推進(jìn)和提升他們?cè)诮谈闹邪l(fā)揮的重要作用。當(dāng)教育改革中對(duì)觀念策略的預(yù)期與現(xiàn)實(shí)之間出現(xiàn)差距，教師經(jīng)常被作為問題的焦點(diǎn)。質(zhì)疑常常集中于，教師的意識(shí)或態(tài)度欠缺，教師的技能或知識(shí)存在問題，提升教師素養(yǎng)的資源與平臺(tái)缺乏，或?qū)處煹囊龑?dǎo)與激勵(lì)機(jī)制不當(dāng)。但如果我們從教師的價(jià)值體系出發(fā)，以他們的個(gè)體意義為視角思考這些問題，會(huì)對(duì)改革的某些表面化、片段化不佳表現(xiàn)產(chǎn)生進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。

(一)決策環(huán)節(jié)對(duì)教師個(gè)體主觀意義的忽視

在宏觀的決策環(huán)節(jié)，改革的決策者、目標(biāo)的引領(lǐng)者與政策的制定者肩負(fù)對(duì)教育改革的整體設(shè)計(jì)、監(jiān)管與推進(jìn)職責(zé)，教師作為教育改革的“最基層”參與者則被賦予“實(shí)施者”和“執(zhí)行者”的身份，被看作改革進(jìn)程的一個(gè)“環(huán)節(jié)”。決策者往往更關(guān)注如何促使教師在“實(shí)踐”中更契合改革的信念與整體構(gòu)想，按照設(shè)計(jì)者的設(shè)想“忠實(shí)”地“執(zhí)行”，使這一環(huán)節(jié)更高效有力的發(fā)揮作用。盡管，這并不代表決策者們功利的忽略了教師的主體地位，對(duì)改革的普及與推進(jìn)也始終包含向教師做意義與價(jià)值的傳達(dá)，但往往，這種傳達(dá)實(shí)際上會(huì)局限于一種“描繪”，描繪教育改革的各個(gè)主要方面：改革的新理念、新內(nèi)容，和改革可能帶來的種種前景，以此來“澄清”教育改革的意義。然而，不同主體擁有不同的意義世界，政府或者決策者們通過描繪他們對(duì)于教育改革的相關(guān)信念、知識(shí)和結(jié)果所傳達(dá)的“意義”很可能是不同于甚至無法涉及到其他主體的意義世界的，或者說，這種“意義”的傳達(dá)，只是教育改革客觀意義的翻版，難以與作為個(gè)體的教師主觀意義世界達(dá)成共識(shí)。于是，教師們?cè)诿鎸?duì)變革提議(或命令)與既有規(guī)范、信念體系與實(shí)踐行動(dòng)之間復(fù)雜的斡旋時(shí)只能對(duì)改革信息加入自己的意義和理解，而這些意義與理解往往與改革的初衷有一定差距。

并且，多年以來始終存在于教育改革中的“結(jié)構(gòu)—功能觀”認(rèn)為，教育改革的實(shí)施是可以通過層級(jí)化的管理來實(shí)現(xiàn)的，教師僅是觀念與方法的接受“容器”(6)參見于澤元，田慧生：《讓教師走上充滿意義的課程改革旅程》，《教育研究》，2008年第10期。。在這種觀點(diǎn)的深遠(yuǎn)影響下，我們?cè)诜此几母锍霈F(xiàn)的問題時(shí)，會(huì)將理念策略與教學(xué)行為的分離歸咎于執(zhí)行者(很大程度指教師)在態(tài)度或技能、知識(shí)等方面存在錯(cuò)誤或缺失，是“教師的失敗”，并堅(jiān)信技術(shù)的更新與嚴(yán)格的管理可以糾正大部分的失敗。自上世紀(jì)90年代出現(xiàn)由“結(jié)構(gòu)—功能觀”向“文化—個(gè)人觀”的理論轉(zhuǎn)向，研究者們逐步將目光轉(zhuǎn)向身處改革之中的個(gè)體的意義，開始意識(shí)到教師個(gè)體的信念與文化對(duì)教師獲得改革動(dòng)力、改變自身觀念與習(xí)慣的關(guān)鍵性意義，并創(chuàng)造各種條件企圖賦予教師的變革行為以真正的主觀意義。

(二)學(xué)校層面對(duì)教師個(gè)體主觀意義的引導(dǎo)誤區(qū)

學(xué)校層面在教育改革中是一個(gè)特殊的場(chǎng)域。作為一種社會(huì)建制的學(xué)校，其運(yùn)行既要遵循宏觀的體制與背景，又受限于內(nèi)部的組織運(yùn)作與成員行動(dòng)，還與社會(huì)其他相關(guān)組織與群體有著千絲萬縷、密不可分的聯(lián)系。在當(dāng)前的教育改革中，學(xué)校是自上而下指導(dǎo)性改革策略的落腳點(diǎn)，絕大部分改革的目標(biāo)、理念、規(guī)劃、策略都需要在學(xué)校中轉(zhuǎn)化為實(shí)際的行為并產(chǎn)生結(jié)果，因此學(xué)校的轉(zhuǎn)化能力、執(zhí)行能力以及對(duì)教師群體與個(gè)體的領(lǐng)導(dǎo)能力都被視為改革成敗的重要原因，教育監(jiān)管部門也會(huì)以某些量化標(biāo)準(zhǔn)來衡量這些學(xué)校的發(fā)展?fàn)顩r與對(duì)教改的執(zhí)行程度。為獲得上級(jí)部門認(rèn)可并以此換取學(xué)校提升與發(fā)展的資源，學(xué)校必然也會(huì)針對(duì)性地采取某些措施來激發(fā)其內(nèi)部成員的活力，使他們都盡可能積極、全面地投入到教改之中。比如，制定一系列與每位教師切身利益相關(guān)的績(jī)效責(zé)任制度、職稱晉升制度、獎(jiǎng)懲制度，開展一系列評(píng)比、競(jìng)賽等等。這些制度與規(guī)則是有效的，可以極大地刺激教師行動(dòng)的積極性，為學(xué)校營造出積極熱烈的改革氛圍并呈現(xiàn)出一派繁榮的改革景象。但假如學(xué)校只將此作為獲取資源與發(fā)展、提升的手段，僅以一種技術(shù)視角看待教學(xué)及教師，缺乏對(duì)教育改革的客觀理解與深入普及，忽略從文化、價(jià)值的角度為教師提供改革清晰的信息與真實(shí)的意義，所制定的制度與規(guī)則就難免生硬、苛刻、表面化并帶有強(qiáng)制性?；蛘叱霈F(xiàn)對(duì)教師權(quán)力或利益的“過度”引導(dǎo)、導(dǎo)致非正常競(jìng)爭(zhēng)和無意義內(nèi)耗，使教師行為很大部分實(shí)際并非出于個(gè)體的價(jià)值理性與真實(shí)意愿，只是在制度規(guī)約或功利驅(qū)使下以“違心”的順應(yīng)行為換取個(gè)體生存與發(fā)展的利益或空間。更有部分學(xué)校管理者難免存在“官僚主義”作風(fēng)，忽視教師在教育與教學(xué)改革中的主體地位，認(rèn)為基層教師只需服從上級(jí)部門與學(xué)校的管理，完成“分內(nèi)”教學(xué)任務(wù)，“上好課”即可，至于改革的理念與真正意義，不必充分了解也無需過多參與，以免“節(jié)外生枝”，徒增“麻煩”。

另外，科層制的管理還會(huì)導(dǎo)致學(xué)校與教師行為的刻板劃一。在改革的整體規(guī)劃之下，集體決策往往是高于并可以替代個(gè)體愿景的——無論對(duì)改革價(jià)值的構(gòu)建，對(duì)改革信息的解讀，還是對(duì)改革決策與評(píng)價(jià)的制定，甚至是教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展，都缺乏教師作為主體的參與，似乎也并不需要教師個(gè)體的發(fā)聲。因此大多數(shù)教師面對(duì)自上而下的改革會(huì)默默接受，趨于平庸，即使有想法或質(zhì)疑，也會(huì)因缺乏恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式與傳達(dá)途徑而選擇沉默寡言，不愿也難以表達(dá)個(gè)體的意義訴求。

(三)個(gè)體層面對(duì)教師主觀意義的誤解

身處教育改革之中的教師往往對(duì)改革有種種誤解：或認(rèn)為改革的規(guī)劃、決策、動(dòng)議、評(píng)價(jià)都與己無關(guān)，改革的成敗與否、結(jié)果如何、收獲多寡，也都與自身關(guān)系不大，自己要做的與能做的只有“服從”與“執(zhí)行”，并以此獲取自身生存發(fā)展所需的資源與利益；或認(rèn)為改革設(shè)計(jì)者與決策者并不真正了解教學(xué)的實(shí)際現(xiàn)狀與訴求，決策盲目、生硬，有些甚至“不切實(shí)際”；或認(rèn)定改革就是“折騰”，“上面”折騰學(xué)校，學(xué)校折騰老師……誤區(qū)形成的關(guān)鍵原因，很大程度在于不同改革者的意義世界之間缺少必要的信息聯(lián)接，改革的真實(shí)意義難以進(jìn)入教師觀念體系并與之達(dá)成共識(shí)，新的理念與教師的既有文化發(fā)生沖突，“簡(jiǎn)言之，教師沒有理由相信這些被提議執(zhí)行的變革的價(jià)值，也很少有沖動(dòng)(和較高投入)去發(fā)現(xiàn)一個(gè)給定的變革能否變得有價(jià)值。”(7)②③[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，第22頁，第19頁、第21頁、第17-18頁，第19頁、第21頁、第17-18頁。但改革又極大的影響著教師的日常：自身熟悉并付出心力的工作方法、教學(xué)模式面臨否定和強(qiáng)制改變，花樣繁多并不斷增加的績(jī)效責(zé)任和職業(yè)規(guī)則帶來的無畏“內(nèi)卷”，來自監(jiān)管部門、學(xué)校、家長(zhǎng)以及社會(huì)各界無所不在的“監(jiān)督”與“關(guān)懷”，各類針對(duì)教師的培訓(xùn)、交流、研討、進(jìn)修，日漸增長(zhǎng)的職業(yè)要求與變相延長(zhǎng)的工作時(shí)間，繁雜的日?，嵤屡c復(fù)雜的關(guān)系協(xié)調(diào)……教師不斷被各種事情干擾。這些干擾“使得教師關(guān)注日常的效果或者眼前利益；它割裂了教師與其他成人之間的有意義互動(dòng)……它消耗了教師的精力；它限制了他們反思的機(jī)會(huì)”(8)②③[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，第22頁，第19頁、第21頁、第17-18頁，第19頁、第21頁、第17-18頁。，教師疲于應(yīng)付但不得尋找應(yīng)對(duì)之策：比如只改變一些表面特征，不求甚解地采用一些新的結(jié)構(gòu)和策略，照搬備受推崇的新方法，在教學(xué)中加入些“花里胡哨”的新技術(shù)，在一門學(xué)科中生硬地加入些其他學(xué)科內(nèi)容……“人們?nèi)坑肯驅(qū)嵺`……急著跳上游行花車，加入變革潮流，做著所謂的變革，但從不去認(rèn)真思考變革的過程，以及我們?nèi)绾巫屪兏镎嬲l(fā)生？于是就有人認(rèn)為因?yàn)樗麄円呀?jīng)改變了結(jié)構(gòu)，所以他們實(shí)現(xiàn)了變革。……當(dāng)人們認(rèn)為他們已經(jīng)改變但其實(shí)只是吸收了一些新的實(shí)踐的皮毛的時(shí)候，虛假的明了便發(fā)生了。當(dāng)不甚明了的創(chuàng)新在一種不支持發(fā)展主觀意義的背景下被嘗試時(shí)，痛苦的無知就會(huì)襲擊他們?！?9)②③[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，第22頁，第19頁、第21頁、第17-18頁，第19頁、第21頁、第17-18頁?？此茻狒[非凡的改革表象之下常常難以消解教師們的焦慮、壓抑與怨言，缺乏理性與意義的教學(xué)行為既沒有連續(xù)性和穩(wěn)定性，也難以帶給教師健全的精神生活，教師的處境左右為難，舉步維艱，久而久之在單純地“執(zhí)行”中逐漸“麻木”，不得不放棄在改革中對(duì)意義與價(jià)值的追尋，甚至將獲得利益視為教學(xué)行為的終極意義，“唯客觀之物質(zhì)世界是趨，甚至不省其主觀之內(nèi)在精神，重其外，舍其內(nèi)，取其質(zhì)，遺其神，在不知不覺中成了利己主義的囚徒，教學(xué)性靈之光愈益黯淡，教學(xué)深度不再，教學(xué)神圣感式微甚至蕩然無存”(10)徐繼存：《教學(xué)生活的精神意蘊(yùn)》，《課程·教材·教法》，2012年第3期。。

三、教育改革中教師主觀意義的構(gòu)建

通過對(duì)“意義”之維的界定和對(duì)教育改革中教師個(gè)體主觀意義缺失現(xiàn)狀的分析，我們認(rèn)為應(yīng)從加強(qiáng)改革信息與意義的共享、尊重教改中教師的主體地位、發(fā)展教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與提升教師個(gè)體意義境界等方面促進(jìn)教師主觀意義的構(gòu)建。

(一)加強(qiáng)對(duì)改革真實(shí)信息、價(jià)值與意義的共享

其實(shí)大部分教育改革是“自上而下”地、帶有強(qiáng)制性地將教師納入其中，強(qiáng)制性的改革措施并不一定能獲得教師的真正認(rèn)同與合作。“任何變革‘都不可能被認(rèn)同，除非意義被分享。’……只有當(dāng)社會(huì)提供了一個(gè)理論框架、價(jià)值觀和相關(guān)的技術(shù)，使得個(gè)體能夠理解自己的生活的時(shí)候，凌駕于個(gè)人之上的社會(huì)權(quán)力才會(huì)被理解?！?11)②[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，第19頁、第21頁、第17-18頁，第99頁。教師是有著共享意義的社會(huì)系統(tǒng)的成員，改革的設(shè)計(jì)者與決策者應(yīng)當(dāng)允許教師在改革初期存在質(zhì)疑和拒絕，并有責(zé)任通過對(duì)改革信息傳達(dá)與意義的分享消除教師的疑惑與偏見。

首先，理解是接受的前提，上層決策者與管理者有義務(wù)客觀全面地向教師傳達(dá)改革基本信息，包括改革的框架、愿景，改革的可能性，改革所涉及的領(lǐng)域與維度，以及改革的信念等，使教師充分理解改革。信息的傳達(dá)應(yīng)基于教師“實(shí)踐者”主體的立場(chǎng)與文化，使改革真正進(jìn)入教師的視野并與其意義體系相契合，只有這樣才能引發(fā)教師基于意義的行動(dòng)。要避免因信息匱乏或偏差造成教師對(duì)改革產(chǎn)生誤會(huì)，導(dǎo)致行為偏離預(yù)期的設(shè)想；避免因立場(chǎng)造成的生硬與傲慢，想當(dāng)然的認(rèn)為可以代表教師來解決因“變革”與“重整”帶來的困惑，認(rèn)為只需做出解釋即能獲得接受與服從；更要避免在被拒絕時(shí)對(duì)所謂“執(zhí)行者”價(jià)值訴求及意義的輕視。畢竟決策者層面的改革框架是經(jīng)歷了長(zhǎng)期反復(fù)的分析與討論的，要使處于完全不同立場(chǎng)、不同視野的教師亦能理解這一框架并為之行動(dòng)，這一過程必然是復(fù)雜并艱難的。

其次，對(duì)教師的訴求不僅應(yīng)包括改革中教師“需要做什么”或“必須做什么”，更應(yīng)包括教師“能做什么”和“已經(jīng)做了什么”。教育改革往往沒有賦予教師足夠的話語權(quán)，甚至沒有賦予教師足夠的理解改革的權(quán)力，大多數(shù)情況下教師是處于對(duì)改革不甚明了的狀態(tài)，還要在所謂領(lǐng)導(dǎo)與專家挑剔、否定的目光中被動(dòng)地接受決策者們的“先定理解”與“單方解讀”，強(qiáng)硬地被要求“必須做什么”和“必須怎樣做”。事實(shí)證明這種“洗腦式”的變革措施在促使教師轉(zhuǎn)變觀念與行為方面效果并不理想。因此，應(yīng)基于尊重與肯定的向教師傳達(dá)改革的訴求，將改革的理念與教師既有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)，與教師面臨的教學(xué)問題與現(xiàn)實(shí)困惑相聯(lián)結(jié)，讓教師真正明了改革能為教學(xué)生活與教師本身帶來裨益與成長(zhǎng)，改革不是“強(qiáng)加于我”，而是“我要去做”。

此外，共享是多向的，教師“自下而上”的信息通路也應(yīng)得以保障。需構(gòu)建便捷、暢通的渠道，以恰當(dāng)有效的方式，將教師在教育改革中面臨的各種真實(shí)問題、真實(shí)體驗(yàn)以及由自身實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)出發(fā)對(duì)教育改革的體悟、思考與訴求及時(shí)有效地反饋至改革的“上層”，使決策者與設(shè)計(jì)者能了解到真實(shí)、客觀的改革現(xiàn)狀與改革進(jìn)度，并在對(duì)改革方案與具體措施進(jìn)行調(diào)試時(shí)充分聆聽來自改革最“基層”的聲音，使改革由單方的“客觀現(xiàn)實(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾降摹爸饔^現(xiàn)實(shí)”，實(shí)現(xiàn)彼此意義的相互理解與契合。

(二)尊重教師在改革中的主體地位

教師主觀意義的構(gòu)建不僅需要對(duì)改革信息與價(jià)值的共享，還需真正確立其在改革中的主體地位。富蘭認(rèn)為，教育改革的成敗取決于教師的所思所為，②只有在改革各環(huán)節(jié)、各方面都真正體現(xiàn)出教師的主體地位，才能讓教師投身于教育改革當(dāng)中。

首先，尊重教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與意義訴求。尊重教師對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的體驗(yàn)與對(duì)教育改革的解讀，尊重教師對(duì)學(xué)校教學(xué)及其價(jià)值的認(rèn)知與追求，尊重教師的既有教學(xué)文化與教學(xué)觀念(即使可能不符合改革的要求)，更應(yīng)尊重教師的教學(xué)知識(shí)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。關(guān)于教學(xué)的所有方面教師幾乎都參與其中，對(duì)教學(xué)有著最直接與深切的感受，對(duì)于改革的實(shí)踐層面而言教師是最具發(fā)言權(quán)的群體，教育改革的價(jià)值體系中也必然包含教師基于實(shí)踐而生發(fā)的價(jià)值理念與意義追求。

其次，提高教師在教育改革中的參與程度。教育改革“是系統(tǒng)的問題。它包括個(gè)體意義上的教師以及教師的整體，如果有任何改變發(fā)生的話，那么每個(gè)人都必須參與其中。”(12)④⑤⑥參見[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，第118頁，第107-118頁，第110頁，第28頁。應(yīng)改變長(zhǎng)久以來教師在教育改革中單純“執(zhí)行者”的角色，讓教師深度參與到改革的各環(huán)節(jié)中并發(fā)揮一定作用。學(xué)校應(yīng)保障教師參與重要決策的制定，重視教師對(duì)教學(xué)及改革的看法與反饋；教育管理部門應(yīng)恰當(dāng)?shù)亻_放通路，使教師的聲音能順利傳至“上層決策者”的耳中；讓教師在課程解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)管理及專業(yè)發(fā)展中擁有更多自主權(quán)，改變其被動(dòng)服從的地位與“被迫”心理；讓教師從價(jià)值觀念與意義體系中真正理解改革、認(rèn)可改革，以改革為己任。

(三)發(fā)展教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

要教師真正深度參與教育改革，還須給予他們更多幫助，提高他們應(yīng)對(duì)變革、運(yùn)用改革、并基于信息判斷改革可取性的能力，減少面對(duì)改革時(shí)的“不知所措”與“力不從心”。對(duì)此，富蘭的建議是以學(xué)校為平臺(tái)構(gòu)建高效的“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”。在這個(gè)共同體中，“每個(gè)教師都可以坦誠地表達(dá)自己的教學(xué)思考，又被認(rèn)真地傾聽，通過討論，他們碰撞出教學(xué)思想的火花，彼此互助友愛，休戚與共。”(13)徐繼存：《教學(xué)思考的張力》，《教育研究》，2021年第9期。有研究認(rèn)為，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的結(jié)構(gòu)要素包括“共同愿景與目標(biāo)、合作性文化、集體性學(xué)習(xí)和分享個(gè)體實(shí)踐”(14)杜靜，常海洋：《教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之價(jià)值回歸》，《教育研究》，2020年第5期。，教育改革中教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立也可基于此要素加以構(gòu)建。

首先，基于共享的改革愿景與目標(biāo)確立。前文我們提到，應(yīng)加強(qiáng)改革真實(shí)信息、價(jià)值與意義對(duì)教師的共享，并將此共享充分延伸至教師個(gè)體的意義體系，基于此共享意義在學(xué)校中構(gòu)建集體與個(gè)體共享的目標(biāo)，可以激勵(lì)所有參與者“在共同商定的方向上共同努力，激活資源”，激發(fā)他們身上蘊(yùn)藏的各種潛能。對(duì)教師而言，共享目標(biāo)的確立使教改真正成為一項(xiàng)集體事業(yè)，集體成員間的合作，共同的分析、評(píng)價(jià)與試驗(yàn)為個(gè)體的提高與改進(jìn)提供可能，也使教師更加信任、珍視共享的專業(yè)知識(shí)技能與他人的建議，提高教師在決定教學(xué)事務(wù)與解決難題的自信心與責(zé)任心(15)④⑤⑥參見[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，第118頁，第107-118頁，第110頁，第28頁。。

其次，構(gòu)建合作的支持性文化。對(duì)教師而言，教育改革改變的不僅是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)行為，而是對(duì)個(gè)體與教育目的相關(guān)的核心價(jià)值觀發(fā)起挑戰(zhàn)，是對(duì)教師包含自身主觀意義與實(shí)踐需求的現(xiàn)存文化的重構(gòu)。改革策略可以通過命令執(zhí)行完成，但假如不關(guān)涉對(duì)教師文化的支持與重建，則無法使教師質(zhì)疑和改變他們自己的信念和習(xí)慣——而這恰是改革真正需要的。因此，變革的發(fā)起者有責(zé)任在改善改革策略時(shí)構(gòu)建一種基于分享和聯(lián)合發(fā)展的，“生成性的、強(qiáng)有力的、高包容性的”(16)④⑤⑥參見[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，第118頁，第107-118頁，第110頁，第28頁。“合作的支持性工作文化”作為學(xué)校改革的文化背景，這樣的改革才可能觸及教師“所擁有的關(guān)于教育目的的核心價(jià)值觀”(17)④⑤⑥參見[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，第118頁，第107-118頁，第110頁，第28頁。，促進(jìn)教師進(jìn)行教學(xué)變革的嘗試，提高教師解決問題的能力，確保改革所要求的高效教學(xué)的實(shí)施。并且，合作文化的構(gòu)建也不應(yīng)僅局限于學(xué)校內(nèi)部，而要在更大范圍內(nèi)使所有學(xué)校協(xié)調(diào)一致共同發(fā)展，通過跨學(xué)校、跨學(xué)區(qū)的合作，加強(qiáng)學(xué)校和社會(huì)之間的雙向支持與重視。

再次，合作性學(xué)習(xí)與對(duì)實(shí)踐的再改造。在致力于教育教學(xué)改革的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師不僅共同學(xué)習(xí)改革的相關(guān)理念、信息，分享他們對(duì)改革愿景與意義的理解，更應(yīng)分享他們的教學(xué)資源與對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思，在共享與合作的前提下對(duì)教學(xué)實(shí)踐加以甄別并予以再創(chuàng)造。這種“去私人化的實(shí)踐”可以促進(jìn)教師由“旁觀者”向“實(shí)踐者”的身份轉(zhuǎn)換，減少教師在改革中“獨(dú)自前行”帶來的“孤獨(dú)感”和“無助感”，使每位教師都參與到改革的實(shí)際行動(dòng)中，既能幫助教師個(gè)體實(shí)現(xiàn)更高效的認(rèn)知與技能突破，降低私人化傾向?qū)е碌母母镒铚?，也有助于學(xué)校人性化“實(shí)踐性文化”的建構(gòu)。

(四)提升教師個(gè)體的意義境界

于教師而言，教學(xué)工作的確是繁瑣而辛苦的，需要付出大量的精力、時(shí)間，甚至犧牲，但這并不意味著教學(xué)工作就只是日復(fù)一日的重復(fù)勞作。教師不應(yīng)放棄對(duì)有意義的教學(xué)生活的向往與不懈追求，否則就會(huì)失去精神世界的生命力，使教學(xué)生活成為狹隘而沮喪的世俗存在?！叭绻窃陂L(zhǎng)遠(yuǎn)眼光的推動(dòng)之下積極從事工作，如果從事工作的人采取建設(shè)性的態(tài)度，全神貫注于他的工作意志的連續(xù)性和對(duì)工作進(jìn)程的意識(shí)，那么，工作也會(huì)成為個(gè)體自我的一種顯現(xiàn)?！?18)[德]卡爾·雅斯貝斯：《時(shí)代的精神狀況》，王德峰譯，上海：上海譯文出版社，1997年版，第98-99頁。當(dāng)我們將教學(xué)作為一項(xiàng)事業(yè)去追求時(shí)，不僅可以獲得教學(xué)事業(yè)的成功，更能獲得精神世界的滿足與個(gè)體意義的提升。

首先，教師要以開放的心態(tài)與積極的態(tài)度面對(duì)教育改革。改革中的教師往往都存在基于自身現(xiàn)實(shí)的顧慮與擔(dān)憂，教學(xué)日常負(fù)擔(dān)的增加，自身觀念與經(jīng)驗(yàn)遭到否定甚至推翻，對(duì)改革內(nèi)容與前景的不了解，已有的職業(yè)格局和利益獲得受到影響，還有以往改革曾經(jīng)歷的挫折與反復(fù)帶來的質(zhì)疑與“陰影”……諸如此類都會(huì)使教師們對(duì)改革產(chǎn)生誤會(huì)與排斥，影響他們對(duì)改革信息的接收與判斷。但作為教師應(yīng)該看到，教育改革不僅僅是教育事業(yè)發(fā)展進(jìn)程的必由之路，也是教師自我發(fā)展的必經(jīng)之痛。教育改革不僅可以幫助教師解決當(dāng)下的或長(zhǎng)期存在的問題與困境，還有助于教師的專業(yè)提升與自我成長(zhǎng)。對(duì)教師觀念的變革與顛覆，實(shí)際上也是對(duì)教師經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)的檢視與提煉，對(duì)教師觀念與行為的篩選與檢驗(yàn)，對(duì)教師教育境界與生命意義的升華與提升。教師應(yīng)以積極開放的心態(tài)迎接、參與教育改革，在改革中發(fā)現(xiàn)、挖掘自身存在的意義與價(jià)值，把外在的改革變成自我的突破。

其次，教師應(yīng)正視自我真實(shí)的意義需求。長(zhǎng)期的被忽視造成教師在教育改革中個(gè)體的主觀意義難以實(shí)現(xiàn)，無奈教師只能放棄對(duì)自身意義的堅(jiān)持與追尋，被迫接受可能并不理解的變革，并將其加入自己的解釋以平衡這些信息與自身意義體系間張力的紛擾。于是，教師逐漸對(duì)自身意義的需求產(chǎn)生了誤解與迷失，將他人的期望認(rèn)作了真實(shí)的自己，將塵世的紛爭(zhēng)、功利的物欲當(dāng)成了自身追尋的終極意義，身陷塵樊，心為物役，精神隨波逐流，靈魂逐漸空虛。這樣的教學(xué)生活是蒼白而沒有活力，弗洛姆說，這并不是自私，而是不愛自己。因此，無論是基于對(duì)改革的責(zé)任還是基于對(duì)自我的珍視，教師都不應(yīng)放棄對(duì)意義和價(jià)值的追求，應(yīng)時(shí)常反思教學(xué)生活于自身的真正意義，并有責(zé)任、有勇氣去追尋屬于自己的教學(xué)意義。發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)經(jīng)歷的意義，挖掘塑造自己教學(xué)行為的先見之根，開啟自己的教學(xué)思考之旅，超越教學(xué)傳統(tǒng)和教學(xué)慣習(xí)的規(guī)約和限定(19)徐繼存：《教學(xué)思考的張力》，《教育研究》，2021年第9期。。

最后，教師應(yīng)努力提升自身意義境界。作為教師，教學(xué)活動(dòng)不僅是我們的日?，F(xiàn)實(shí)，更關(guān)涉我們的精神生活。基于意義的教學(xué)使我們內(nèi)心充實(shí)、精神愉悅，也促使我們?cè)诮逃母镏邪l(fā)揮更強(qiáng)有力的作用。因此，教師主觀意義境界的高低也決定著教學(xué)的層次與水平。教師要努力擺脫庸俗、功利的教學(xué)方式，學(xué)會(huì)在教學(xué)活動(dòng)中以“崇高的教學(xué)理想、健全的教學(xué)理性、積極的教學(xué)情感和堅(jiān)強(qiáng)的教學(xué)意志”(20)徐繼存：《教學(xué)生活的精神意蘊(yùn)》，《課程·教材·教法》，2012年第3期。提升自己的意義境界，以此將教育改革與自我價(jià)值皆推向新的高度。