汪 濤，孫羿凡，鐘秀麗

(武漢大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，湖北 武漢 430072)

一、引言

MBA教育又名工商管理碩士教育,與一般的學(xué)術(shù)型研究生培養(yǎng)目標(biāo)不同,這種教育是一種旨在培養(yǎng)能夠站在企業(yè)高位、擁有全局視野并洞察市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的管理人才的專業(yè)碩士學(xué)位教育模式(1)張千帆,曹翠翠：《高校MBA教育品牌戰(zhàn)略實(shí)施研究》，《高等教育研究》，2013年第5期。。因此,MBA教育的教學(xué)模式不能直接搬用培養(yǎng)學(xué)術(shù)型研究生的教學(xué)模式。另一方面,由于信息技術(shù)的高速發(fā)展和移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的普及,我國(guó)企業(yè)直接進(jìn)入了大數(shù)據(jù)時(shí)代。而伴隨著時(shí)代變化而產(chǎn)生的諸多現(xiàn)象如市場(chǎng)管理政策的時(shí)常更新、消費(fèi)者對(duì)品牌的參與觀念的改變和演化以及非結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)的爆炸式增長(zhǎng)等,致使企業(yè)管理者面臨的商業(yè)環(huán)境更加復(fù)雜,這也給管理者的實(shí)踐能力帶來(lái)了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

然而在現(xiàn)實(shí)的MBA教育中,雖然眾多商學(xué)院的培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)在積極地向培養(yǎng)目標(biāo)靠攏,但在具體地實(shí)施過(guò)程中還是存在“重理論,輕實(shí)踐”的傾向,導(dǎo)致所培養(yǎng)出來(lái)的管理者難以將系統(tǒng)所學(xué)的知識(shí)和工具剖析和解決實(shí)際的管理問(wèn)題,無(wú)法有效應(yīng)對(duì)瞬息萬(wàn)變的商業(yè)環(huán)境。首先,在MBA課程設(shè)置上,理論學(xué)習(xí)的課程占整個(gè)必修課程的比重過(guò)多,而注重方法技能的課程過(guò)于模塊化,導(dǎo)致學(xué)生難以將所學(xué)的知識(shí)和技能串聯(lián)起來(lái),并在實(shí)踐中得以應(yīng)用。此外,MBA教育希望培養(yǎng)的是優(yōu)秀的企業(yè)管理人才,這就要求商學(xué)院在學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)之外,還需要注重學(xué)生在未來(lái)的管理生涯中所必需的軟技能(如團(tuán)隊(duì)協(xié)作、自主學(xué)習(xí)等能力)的培養(yǎng)。然而,目前許多商學(xué)院普遍缺乏培養(yǎng)這些能力的教學(xué)內(nèi)容。并且,在MBA課堂的教學(xué)方式上,仍是使用以教師為主的講授式教學(xué)。盡管這種教學(xué)方式能夠系統(tǒng)完整地將理論知識(shí)講授給學(xué)生,但卻容易打壓學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自主性,也不利于學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)和鍛煉。

在此背景下,如何提升MBA課程、改進(jìn)MBA教學(xué)效果,培養(yǎng)出符合市場(chǎng)需求的管理人才是一個(gè)亟須探討和解決的問(wèn)題。

本文深入分析和探討現(xiàn)有的MBA課程的授課模式及其存在的問(wèn)題,引入行動(dòng)學(xué)習(xí)這種以小組為主體,以問(wèn)題為導(dǎo)向,強(qiáng)調(diào)反思和行動(dòng)的過(guò)程,以提出問(wèn)題解決方案、促進(jìn)全體發(fā)展和提高組織績(jī)效為目標(biāo)的新型學(xué)習(xí)模式，基于其主要功能和建構(gòu)機(jī)理,來(lái)解決傳統(tǒng)MBA教育中“教學(xué)與實(shí)踐相脫離”的問(wèn)題,為我國(guó)MBA教育的改革提供一定的借鑒,也同時(shí)為其他以實(shí)踐為中心的研究生教育項(xiàng)目提供了設(shè)置和改革的思路。

二、行動(dòng)學(xué)習(xí)的概念和理論發(fā)展

(一)行動(dòng)學(xué)習(xí)的概念

行動(dòng)學(xué)習(xí)的概念是由Revans于1984年首次提出,他提出行動(dòng)學(xué)習(xí)是一個(gè)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程,以解決管理實(shí)踐中出現(xiàn)的重要問(wèn)題為目標(biāo),基于現(xiàn)有知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑與反思,從而解決問(wèn)題并獲得知識(shí)提升的過(guò)程(2)Revans R W . On the learning equation. Management Education and Development, Vol.15,No.3,1984, pp.209-220.。他以方程式的方式將其表達(dá)為L(zhǎng)=P+Q，L指學(xué)習(xí)(Learning)，P指結(jié)構(gòu)化知識(shí),其主要來(lái)源于日常學(xué)習(xí)的積累和掌握,主要基于過(guò)去的經(jīng)驗(yàn),這些知識(shí)是實(shí)踐運(yùn)用的基礎(chǔ),但并不代表掌握了這些知識(shí)就能夠順利解決問(wèn)題；Q指的是有洞察力的提問(wèn),即個(gè)體提出問(wèn)題,質(zhì)疑性探索的技能。

行動(dòng)學(xué)習(xí)自誕生以來(lái)便被廣泛應(yīng)用于個(gè)人發(fā)展和組織變革(3)Brook C, Pedler M, Burgoyne J. Some debates and challenges in the literature on action learning: the state of the art since Revans. Human Resource Development International, Vol.15,No.3,2012, pp.269-282.，但由于Revans開(kāi)放式的概念,導(dǎo)致行動(dòng)學(xué)習(xí)缺乏統(tǒng)一的定義。Bourner(1996)將行動(dòng)學(xué)習(xí)描述為一種以提高行動(dòng)的有效性為目的,將反思和行動(dòng)相結(jié)合的過(guò)程,其主旨是從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí),從而更明智地行動(dòng)。Raelin則將行動(dòng)學(xué)習(xí)定義為是在把想法付諸實(shí)踐時(shí)形成新的想法,并且在經(jīng)驗(yàn)中尋求這些想法的意義(4)Bourner, T., Beaty, L., Lawson, J., & O’Hara, S. Action learning comes of age: questioning action learning. Education & Training, Vol.38,No.8,1996,pp.32-35。Sandelands認(rèn)為,行動(dòng)學(xué)習(xí)是解決現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題或者專注于學(xué)習(xí)和執(zhí)行有實(shí)用性的方法(5)Sandelands, Eric. Creating an online library to support a virtual learning community. Internet Research, Vol.8,No.1,1998,pp.75-80.。Boydell和Blantern認(rèn)為,行動(dòng)學(xué)習(xí)是與同伴一起在逆境中學(xué)習(xí)的團(tuán)隊(duì)活動(dòng)(6)Boydell T, Blantern C. Action learning as relational practice. Action learning: Research and practice, Vol.4,No.1,2007, pp. 95-104.。

盡管學(xué)者們針對(duì)行動(dòng)學(xué)習(xí)的定義各執(zhí)一詞,但始終圍繞著團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、問(wèn)題導(dǎo)向型學(xué)習(xí)、批判和反思過(guò)程以及學(xué)習(xí)和行動(dòng)并重四個(gè)方面的核心主題而展開(kāi)(7)謝雅萍，梁素蓉：《行動(dòng)學(xué)習(xí):研究現(xiàn)狀與未來(lái)展望》，《技術(shù)經(jīng)濟(jì)》,2016第1期。。因此,行動(dòng)學(xué)習(xí)是一個(gè)以小組為主體,以問(wèn)題為導(dǎo)向,強(qiáng)調(diào)反思和行動(dòng)的過(guò)程,以提出問(wèn)題解決方案、促進(jìn)全體發(fā)展和提高組織績(jī)效為目標(biāo)的新型學(xué)習(xí)模式。

(二)行動(dòng)學(xué)習(xí)的理論發(fā)展和實(shí)踐背景

行動(dòng)學(xué)習(xí)理論發(fā)展至今,學(xué)者們相繼提出了他們的觀點(diǎn)和研究成果對(duì)該理論進(jìn)行更新和迭代。在早期,Revans構(gòu)建的三階段問(wèn)題解決模型認(rèn)為行動(dòng)學(xué)習(xí)的核心是質(zhì)疑,學(xué)習(xí)的關(guān)鍵則是提出正確的問(wèn)題。

隨后，Kolb(1984)提出經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論，該理論強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，并將整個(gè)過(guò)程分為四個(gè)適應(yīng)性學(xué)習(xí)階段,通過(guò)各階段之間的連接構(gòu)成具體經(jīng)驗(yàn)—反思性觀察—抽象概念化—主動(dòng)實(shí)踐—具體經(jīng)驗(yàn)的環(huán)形循環(huán)來(lái)實(shí)現(xiàn)(8)D Kolb. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. FT Press, 2014.。經(jīng)驗(yàn)學(xué)派的學(xué)者提出行動(dòng)學(xué)習(xí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相關(guān),并且強(qiáng)調(diào)行動(dòng)需要貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程。具體而言以行動(dòng)作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行反思和再行動(dòng)，最終總結(jié)經(jīng)驗(yàn)并獲得新思考以更好地應(yīng)用于下一次實(shí)踐(9)ZUBER-SKERRITT O. The concept of action learning. Learning Organization, Vol.9,No.3,2002,pp.114-124.。通過(guò)循環(huán)反復(fù)地檢驗(yàn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的正確性直到成功解決問(wèn)題。在最近的研究中,人們發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)并不是獨(dú)立個(gè)體的學(xué)習(xí),還需要與組織相結(jié)合(10)Trehan K and Rigg C. Enacting critical learning: Power, politics and emotions at work. Studies in Higher Education, Vol.40,No.5,2015, pp.791-805.。也就是說(shuō)行動(dòng)學(xué)習(xí)是在集體情緒動(dòng)態(tài)、復(fù)雜的人際關(guān)系、日常政治和根深蒂固的權(quán)利背景下執(zhí)行的。

由于組織內(nèi)潛移默化的、未加批判的信念、態(tài)度和情感會(huì)滲透?jìng)€(gè)人的觀點(diǎn),而這些未經(jīng)檢驗(yàn)的觀點(diǎn)可能會(huì)扭曲個(gè)人對(duì)于問(wèn)題和情境的理解與判斷。因此,批判反思學(xué)派基于此背景提出行動(dòng)學(xué)習(xí)需要注重批判性的反思,以此來(lái)挖掘問(wèn)題背后的信息(11)Vince R. Action learning and organizational learning: Power, politics and emotion in organizations. Action Learning: Research and Practice, Vol.40,No.5,2014, pp.63-78.,由于自身解決問(wèn)題的方式和想法可能是有瑕疵的，此時(shí)通過(guò)行動(dòng)學(xué)習(xí)中的質(zhì)疑性反思和檢驗(yàn)?zāi)軌驇椭鷮W(xué)員察覺(jué)自身日常難以發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，從而能夠有針對(duì)性地提升每一位學(xué)員的能力。綜上,行動(dòng)學(xué)習(xí)的理論從只關(guān)注問(wèn)題和質(zhì)疑,到如今發(fā)展為將經(jīng)驗(yàn)、行動(dòng)和反思相結(jié)合,從而構(gòu)建了行動(dòng)學(xué)習(xí)的完整工作過(guò)程。

行動(dòng)學(xué)習(xí)之父——Revans作為應(yīng)用行動(dòng)學(xué)習(xí)的先行者,將行動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用于大學(xué)間現(xiàn)代管理項(xiàng)目(IUAMP),對(duì)當(dāng)時(shí)比利時(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展有很大的促進(jìn)作用(12)汪金愛(ài)，吳柏鈞，高松：《行動(dòng)學(xué)習(xí)在歐美管理教育中的應(yīng)用及其對(duì)中國(guó)MBA教育的啟示》，《學(xué)位與研究生教育》，2015年第10期。。此后,以美國(guó)通用為代表的一批企業(yè)將行動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用于企業(yè)高級(jí)管理者培訓(xùn),使學(xué)員成為企業(yè)的內(nèi)部咨詢師,以推動(dòng)企業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)型組織。隨著組織學(xué)習(xí)理論的研究興起以及行動(dòng)學(xué)習(xí)的企業(yè)對(duì)其認(rèn)可和經(jīng)驗(yàn)推廣，推動(dòng)了行動(dòng)學(xué)習(xí)在企業(yè)管理培訓(xùn)領(lǐng)域的應(yīng)用,深受企業(yè)管理者的喜愛(ài)。20世紀(jì)90年代,國(guó)內(nèi)企業(yè)以及政府事業(yè)單位也將行動(dòng)學(xué)習(xí)引入到員工培訓(xùn)和學(xué)習(xí)型組織建設(shè)中,成為企業(yè)培訓(xùn)中較為盛行的方法之一。

相比之下,行動(dòng)學(xué)習(xí)在商學(xué)院教育中的發(fā)展較為緩慢。直到20世紀(jì)末,以美國(guó)萊斯大學(xué)瓊斯商學(xué)院、霍特國(guó)際商學(xué)院以及以色列理工管理學(xué)院為代表的一批國(guó)際商學(xué)院才將行動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用于MBA和EMBA的教育當(dāng)中,使學(xué)員在更真實(shí)的管理環(huán)境中提高解決問(wèn)題的能力。近年來(lái),國(guó)內(nèi)商學(xué)院也逐漸將行動(dòng)學(xué)習(xí)的課程融入MBA教育當(dāng)中,但其教學(xué)活動(dòng)多處于探索階段,還尚不成熟,在MBA教育中仍然存在許多問(wèn)題。

三、MBA教育所存在的問(wèn)題

(一)MBA教育對(duì)管理者軟技能的培養(yǎng)存在缺失

相對(duì)于國(guó)外主流商學(xué)院,國(guó)內(nèi)商學(xué)院起步較晚,為了快速與國(guó)外的主流商學(xué)院接軌,以步入國(guó)際化的軌道,很多商學(xué)院將歐美商學(xué)院的教學(xué)模式引入國(guó)內(nèi)MBA的課堂。當(dāng)時(shí)的教學(xué)理念主張向自然科學(xué)學(xué)習(xí)，而在推崇數(shù)量分析和模型設(shè)定的背景下,導(dǎo)致各大商學(xué)院的主導(dǎo)課程設(shè)計(jì)偏向?qū)W術(shù)化。這主要體現(xiàn)在課程設(shè)置上面,分析能力的培養(yǎng)和管理職能的理論學(xué)習(xí)是國(guó)內(nèi)諸多商學(xué)院MBA教育的主要構(gòu)成,學(xué)時(shí)分配和學(xué)分分配占據(jù)整個(gè)必修課程的三分之二。此外,在師資配給上, MBA教學(xué)的許多教師都是來(lái)自經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理工程等注重?cái)?shù)理分析和模型的專業(yè),從而導(dǎo)致整個(gè)MBA課程偏向?qū)W術(shù)化。與學(xué)術(shù)型碩士培養(yǎng)不同,MBA教育培養(yǎng)的是能駕馭市場(chǎng)環(huán)境和企業(yè)管理的應(yīng)用型人才，而不是注重科研的學(xué)術(shù)型人才。因此,在教學(xué)訓(xùn)練當(dāng)中應(yīng)當(dāng)注重于職業(yè)素養(yǎng)的訓(xùn)練和實(shí)踐能力以及軟技能的培養(yǎng),而不是學(xué)術(shù)方面的訓(xùn)練。

另一方面,要培養(yǎng)滿足社會(huì)需求的高級(jí)應(yīng)用型管理人才就要求商學(xué)院在培養(yǎng)MBA過(guò)程中要注重培養(yǎng)他們的管理技能和實(shí)踐能力,其中就包括:扎實(shí)的理論基礎(chǔ),專業(yè)技術(shù)功底,從容應(yīng)對(duì)市場(chǎng)和企業(yè)管理所需的實(shí)踐能力和軟技能。從現(xiàn)實(shí)層面來(lái)看,隨著市場(chǎng)政策的時(shí)常更新、消費(fèi)者觀念的改變和演化以及非結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)的爆炸式增長(zhǎng)等現(xiàn)象接踵而來(lái),這就對(duì)企業(yè)管理人員提出了很大的挑戰(zhàn),而商學(xué)院擔(dān)任著培養(yǎng)企業(yè)高級(jí)管理人才的責(zé)任和使命,是否能夠讓每個(gè)畢業(yè)的MBA學(xué)生都能夠適應(yīng)管理現(xiàn)實(shí),并在企業(yè)管理中游刃有余,仍是一個(gè)亟需解決的問(wèn)題。

2004年《中國(guó)企業(yè)家》調(diào)研部報(bào)告——“企業(yè)家眼中的MBA”顯示,企業(yè)認(rèn)為MBA教育最大的問(wèn)題是教學(xué)與實(shí)踐脫節(jié)(35.5%)(13)杜沔：《我國(guó)MBA教育問(wèn)題探討》，《科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理》,2006年第2期。。在MBA的教育培養(yǎng)中,過(guò)于強(qiáng)調(diào)各類復(fù)雜分析方法的訓(xùn)練,就只是商學(xué)院間的“炫技”而已,而忽視了其自身應(yīng)有的培養(yǎng)使命。Muff的研究提出,管理人員在工作當(dāng)中所需的溝通協(xié)調(diào)、環(huán)境適應(yīng)等軟技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練在商學(xué)院的教學(xué)設(shè)計(jì)中是普遍欠缺的(14)Muff K. Are business schools doing their job? Journal of Management Development，Vol.31,No.7,2012, pp. 648-662.。

縱觀目前國(guó)內(nèi)的MBA教育,很多商學(xué)院往往是參照學(xué)術(shù)型研究生的培養(yǎng)模式來(lái)培養(yǎng)MBA,過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握和學(xué)習(xí)分析技能和專業(yè)理論課程,致使學(xué)生在發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力以及執(zhí)行力方面還有所欠缺 。而這種情況反映到MBA學(xué)生的工作當(dāng)中,問(wèn)題會(huì)更加嚴(yán)重:他們只會(huì)孤立地、單方面地看待和分析管理實(shí)踐中遇到的問(wèn)題,通過(guò)數(shù)理分析模型來(lái)尋求單一問(wèn)題的最優(yōu)解,缺乏整體全局系統(tǒng)思維(15)何艷, 林剛：《以系統(tǒng)思維培養(yǎng)為導(dǎo)向的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代 MBA 案例教學(xué)法——耶魯管理學(xué)院原案例教學(xué)法探析》，《學(xué)位與研究生教育》, 2016第9期。。并且現(xiàn)有的MBA教育中,多數(shù)學(xué)校和學(xué)生只注重上課修學(xué)分,輕視綜合素質(zhì)的培養(yǎng)(16)魏鈞，沈麗：《培養(yǎng)工商管理碩士生創(chuàng)造力的“一法四用”教學(xué)模式》，《學(xué)位與研究生教育》，2020年第9期。,科學(xué)的社會(huì)互動(dòng)環(huán)節(jié)的缺失也讓MBA應(yīng)具備的人際技能、領(lǐng)導(dǎo)力以及管理智慧沒(méi)有獲得鍛煉。

(二)MBA教育應(yīng)用講授式教育不利于發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性

“講授法”在MBA教育中應(yīng)用較為廣泛,原因在于這種教學(xué)方法有以下幾點(diǎn)優(yōu)勢(shì):首先,處于主導(dǎo)地位的教師可以通過(guò)連續(xù)性和完整性的講述將知識(shí)系統(tǒng)性地傳授給學(xué)生,利于學(xué)生獲得完整性的相關(guān)的理論和方法的輸入。并且,教師可以在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)知識(shí)的接受的難易程度以及學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)把握教學(xué)進(jìn)程,以讓學(xué)生能夠更好地掌握教學(xué)內(nèi)容。此外,講授式教學(xué)的班組授課模式可以節(jié)約教學(xué)成本、提高教學(xué)效率。因?yàn)榻處熆梢酝ㄟ^(guò)這種模式使大量有價(jià)值的信息以一對(duì)多的方式傳遞給學(xué)生。

但是,隨著時(shí)代的發(fā)展和市場(chǎng)環(huán)境的快速變遷,講授式教學(xué)法也存在著諸多非議。比如,現(xiàn)代教學(xué)論提出,教學(xué)是各個(gè)參與者對(duì)信息互相交流傳遞并且互相吸收的過(guò)程,教學(xué)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”,通過(guò)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與和思考以使其內(nèi)化和吸收課堂所授的知識(shí)。并且,MBA的學(xué)員與一般學(xué)術(shù)型教育的學(xué)員相比,有獨(dú)特的管理實(shí)踐背景和學(xué)習(xí)目標(biāo)。出于對(duì)自身專業(yè)技能的自信和對(duì)實(shí)際中遇到的管理問(wèn)題的困惑,他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)表達(dá)和分享有著強(qiáng)烈的渴望,尤其是在所學(xué)的理論知識(shí)的推理與自身經(jīng)驗(yàn)判斷不相符的時(shí)候。然而,傳統(tǒng)的講授式教學(xué)這種以教師為主的課程授予模式不僅會(huì)導(dǎo)致所學(xué)與所需的相脫離,學(xué)生長(zhǎng)期被動(dòng)接收信息的狀態(tài)也會(huì)讓其無(wú)法有效表達(dá)自己困惑和展示自己的專長(zhǎng)與才華,導(dǎo)致他們的學(xué)習(xí)和參與的熱情與意愿遭受打擊，進(jìn)而逐漸失去主動(dòng)探尋知識(shí)的想法。

(三)MBA教育應(yīng)用講授式教學(xué)不利于實(shí)踐能力的培養(yǎng)

2004年《中國(guó)企業(yè)家》調(diào)研部報(bào)告——“企業(yè)家眼中的MBA”顯示,國(guó)內(nèi)MBA最缺乏的能力中,實(shí)踐能力差占比最大(47.7%)(17)杜沔：《我國(guó)MBA教育問(wèn)題探討》，《科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理》，2006年第2期。,這其中很大一部分原因是由于采用講授式教育方法的原因。在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中,當(dāng)所有的課程都是以講授式教學(xué)為主的情況下,教師和學(xué)生都將會(huì)形成“教師講,學(xué)生聽(tīng)”的一種思維定勢(shì),而這會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)中只注重理論知識(shí)的傳遞和接收,而忽視了學(xué)生實(shí)踐環(huán)節(jié)所需能力的培養(yǎng)。

在現(xiàn)實(shí)的管理實(shí)踐當(dāng)中,由于時(shí)間、地點(diǎn)以及環(huán)境的變化,管理決策問(wèn)題并不是一成不變的,一般難以提前預(yù)知和演練,因此,管理者是否具備權(quán)變思想就顯得尤為重要。但在MBA課堂中,以講授式教學(xué)為主導(dǎo)的方式導(dǎo)致了教師在教學(xué)當(dāng)中往往以傳遞標(biāo)準(zhǔn)化的答案和知識(shí)為主要內(nèi)容,忽視了學(xué)生質(zhì)疑和反思能力的培養(yǎng)以及發(fā)散思維的訓(xùn)練,從而固化學(xué)員的思維,限制了MBA學(xué)員的思維活力和思維張力,無(wú)法應(yīng)對(duì)外部環(huán)境的急劇變化。同時(shí),這種教學(xué)模式會(huì)讓學(xué)員忽略了決策的實(shí)踐性和社會(huì)互動(dòng)性,割裂地分析問(wèn)題,追求單一問(wèn)題的最優(yōu)解,不利于學(xué)員的全局統(tǒng)籌思維和問(wèn)題導(dǎo)向的自我學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

四、行動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)MBA教育的改革

(一)MBA教育項(xiàng)目的轉(zhuǎn)變:從“能力”培養(yǎng)轉(zhuǎn)為“能力”與“修養(yǎng)”并重

行動(dòng)學(xué)習(xí)是一個(gè)以小組為主體,以問(wèn)題為導(dǎo)向,強(qiáng)調(diào)反思和行動(dòng)的過(guò)程,以提出問(wèn)題解決方案、促進(jìn)全體發(fā)展和提高組織績(jī)效為目標(biāo)的新型學(xué)習(xí)模式,其目的是參與其中的組織和個(gè)人獲得發(fā)展,其核心主題是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、問(wèn)題導(dǎo)向型學(xué)習(xí),批判和反思過(guò)程以及學(xué)習(xí)和行動(dòng)并重。

在商學(xué)院的MBA教育改革中引進(jìn)行動(dòng)學(xué)習(xí),能夠通過(guò)強(qiáng)化行動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的團(tuán)隊(duì)性、挑戰(zhàn)性以及反思性來(lái)培養(yǎng)學(xué)員的協(xié)作能力、自我學(xué)習(xí)能力以及批判思維。

1.強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目,提高學(xué)習(xí)中的協(xié)同效應(yīng),鍛煉學(xué)員的團(tuán)隊(duì)溝通和協(xié)作能力

在行動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目中,團(tuán)隊(duì)構(gòu)建需要遵循差異性和陌生性原則。這是一個(gè)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目,強(qiáng)調(diào)各個(gè)成員間不同想法的聚集而不僅僅是某個(gè)人的智慧,這就要求成員間的背景來(lái)源應(yīng)當(dāng)多樣化。然而,成員間多樣化一方面能夠使整個(gè)團(tuán)隊(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整,使得彼此能夠在討論過(guò)程中發(fā)生思想碰撞,互相學(xué)習(xí)。但另一方面,由于每個(gè)人看待問(wèn)題的角度不一樣,這就導(dǎo)致成員間容易出現(xiàn)意見(jiàn)不合,觀點(diǎn)不統(tǒng)一的情況。這種分歧可能會(huì)轉(zhuǎn)化為團(tuán)隊(duì)成員之間的沖突,從而影響團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的協(xié)調(diào)合作。因此,為了解決成員間的矛盾以保證項(xiàng)目的順利進(jìn)行,小組成員需要學(xué)習(xí)如何處理成員間的分歧和沖突,在這個(gè)過(guò)程中就能夠有效地培養(yǎng)和鍛煉了他們的團(tuán)隊(duì)溝通和協(xié)作能力。

2.項(xiàng)目選擇和問(wèn)題設(shè)置上遵循陌生性原則和極端挑戰(zhàn)性的要求,使得項(xiàng)目和問(wèn)題本身成為學(xué)習(xí)的推動(dòng)者,鍛煉學(xué)員的自主學(xué)習(xí)能力

由于陌生問(wèn)題對(duì)于自主學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)作用,行動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目中選擇問(wèn)題時(shí)應(yīng)當(dāng)優(yōu)先考慮“陌生性”這一準(zhǔn)則。然而,在實(shí)際的項(xiàng)目運(yùn)行當(dāng)中,完全陌生且合適的選題是難以找到的。此時(shí),個(gè)別MBA學(xué)生在工作實(shí)踐中遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題被納入考慮范圍。由于團(tuán)隊(duì)的其他成員對(duì)某個(gè)成員提出的問(wèn)題并不熟悉,這在一定程度滿足陌生性的原則,也保證了學(xué)生能夠進(jìn)行舒適區(qū)外的學(xué)習(xí)。一方面,這對(duì)于貢獻(xiàn)問(wèn)題的學(xué)生來(lái)說(shuō),這是他目前實(shí)際所面臨的且急需解決的問(wèn)題,因此會(huì)更有動(dòng)力投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中;而對(duì)于其他學(xué)生而言,這屬于在未來(lái)管理實(shí)踐當(dāng)中可能遇到的陌生問(wèn)題,問(wèn)題的成功解決也有利于自己未來(lái)的管理實(shí)踐。通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的根源和意義的挖掘,學(xué)生能夠從解決問(wèn)題的緊迫感和現(xiàn)實(shí)意義中體會(huì)到“實(shí)戰(zhàn)”的感覺(jué),從結(jié)果的角度激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

除此之外，行動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的問(wèn)題選擇的另一個(gè)準(zhǔn)則就是極端挑戰(zhàn)性(daunting)。具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,從而驅(qū)動(dòng)學(xué)員自發(fā)地去學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)和技能去解決問(wèn)題,從而有效地鍛煉學(xué)員的自主學(xué)習(xí)能力。

3.強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑和反思的理念,鍛煉學(xué)員的批判思維

相比于問(wèn)題對(duì)行動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的核心作用,問(wèn)題的答案顯得無(wú)關(guān)緊要。Miller提出,行動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的選題往往是沒(méi)有現(xiàn)成答案的(18)MILLER P. Workplace learning by action learning: a practical example. Journal of Workplace Learning, Vol.15,No.1,2003, pp.14-23.,行動(dòng)學(xué)習(xí)和核心強(qiáng)調(diào)的是成員針對(duì)問(wèn)題展開(kāi)的一系列學(xué)習(xí)過(guò)程,這個(gè)過(guò)程要求成員間相互配合和交流學(xué)習(xí),通過(guò)質(zhì)疑和反思以尋找問(wèn)題的解決方案。

所以在行動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目中,在沒(méi)有外部干預(yù)的情況下,學(xué)生其實(shí)就是自身學(xué)習(xí)最好的引導(dǎo)師,以自我管理方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。由于行動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的挑戰(zhàn)性,以及對(duì)問(wèn)題解決方案的期待,漫無(wú)目的的討論和缺乏反思總結(jié)是很容易在尋找解決方案時(shí)迷失方向的,這就要求學(xué)生在項(xiàng)目啟動(dòng)、方案制定和結(jié)果驗(yàn)收的每個(gè)階段都設(shè)置反思復(fù)盤環(huán)節(jié),而這將有助于團(tuán)隊(duì)成員培養(yǎng)反思批判思維。

(二)教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變:從“講授式”教學(xué)轉(zhuǎn)為“情境化”教學(xué)

工商管理領(lǐng)域所涉及的知識(shí)和理論多為難以被結(jié)構(gòu)化表達(dá)的隱性知識(shí)(19)Joseph, H. Analogically Situated experiences: Creating Insight through Novel Contexts. Academy of Management Learning and Education, Vol.6,No.3,2007, pp.321-331.。換言之,這一類的知識(shí)無(wú)法僅通過(guò)講座或閱讀等紙面輸入的方式習(xí)得,還需要通過(guò)在實(shí)踐中感悟(20)Polanyi, Michael, Personal Knowledge: Towards a Post-critical philosophy, University of Chicago Press, 1958.。因此,在MBA的教育中嵌入情境化教學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)員主動(dòng)對(duì)自身的知識(shí)體系和能力進(jìn)行建構(gòu)。

行動(dòng)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的教育理念是應(yīng)該以學(xué)員為中心,即鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)感受真實(shí)情境和未知的刺激,來(lái)激發(fā)學(xué)員對(duì)所學(xué)知識(shí)的反思與探討，并通過(guò)構(gòu)建情境化的問(wèn)題來(lái)提升學(xué)員的實(shí)踐能力。因此,在行動(dòng)學(xué)習(xí)中,教師的主導(dǎo)地位會(huì)被削弱,并且教師應(yīng)該將重心放在真實(shí)情境的項(xiàng)目構(gòu)建和對(duì)MBA學(xué)員的學(xué)習(xí)者引導(dǎo)上。

1.調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性

行動(dòng)學(xué)習(xí)相比靜態(tài)的講授式教學(xué),強(qiáng)調(diào)了學(xué)員的“核心”地位。在行動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中,學(xué)員在對(duì)問(wèn)題解析和決策的同時(shí),還需要對(duì)所作出的決策測(cè)試、反饋和評(píng)估,達(dá)成“輸入—探索—實(shí)踐—反思”的循環(huán),并在這個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程中完成知識(shí)的螺旋式上升,教師在其中的作用主要體現(xiàn)為引導(dǎo)與催化，區(qū)別于“講授式”教學(xué)中的主導(dǎo)地位。

引導(dǎo)師的職能在不同的項(xiàng)目中要求不盡相同,但為了充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,絕大部分MBA教育的行動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目都會(huì)對(duì)學(xué)員進(jìn)行充分的授權(quán)來(lái)保證其獨(dú)立性,避免MBA學(xué)員在執(zhí)行項(xiàng)目的過(guò)程中受到教師和其他成員的干擾。并且,通過(guò)對(duì)學(xué)員的充分授權(quán),讓學(xué)員體驗(yàn)真實(shí)情境下的企業(yè)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、分析和解決,在未知中探索,在真實(shí)情境下應(yīng)用,在實(shí)踐中反思修正,最終實(shí)現(xiàn)隱形知識(shí)的沉淀和能力素養(yǎng)的提升。

2.通過(guò)情境化教學(xué)提升實(shí)踐能力

行動(dòng)學(xué)習(xí)的核心觀念是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上反思并獲取經(jīng)驗(yàn)從而改善解決問(wèn)題的有效性。

所以可以通過(guò)在MBA教學(xué)中設(shè)置實(shí)踐平臺(tái),構(gòu)造問(wèn)題情境來(lái)提升理論知識(shí)到問(wèn)題解決能力的轉(zhuǎn)化。在行動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中,學(xué)員需要就企業(yè)真實(shí)情境中的問(wèn)題進(jìn)行信息探索、結(jié)合知識(shí)解析、形成決策、就決策結(jié)果反思?xì)w納并且反饋,學(xué)員自身所學(xué)的知識(shí)和技能會(huì)被充分調(diào)動(dòng),從而他們解決實(shí)踐問(wèn)題的能力得到不斷提升。

行動(dòng)導(dǎo)向的項(xiàng)目選擇需要基于真實(shí)的亟待解決的企業(yè)問(wèn)題。在真實(shí)的企業(yè)問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下,學(xué)員不僅需要把所學(xué)的理論配套客戶的特定議題,還要將大量的時(shí)間用于將這些理論與企業(yè)內(nèi)部的實(shí)踐相聯(lián)系。比如霍特國(guó)際商學(xué)院就將企業(yè)模擬作為行動(dòng)學(xué)習(xí)的一部分,行動(dòng)學(xué)習(xí)小組會(huì)根據(jù)項(xiàng)目提供方的需求在一家真實(shí)的企業(yè)開(kāi)展項(xiàng)目。華東師大就將MBA課程高度銜接現(xiàn)實(shí)經(jīng)營(yíng),其MBA課程是基于企業(yè)面臨的真實(shí)情境來(lái)開(kāi)展項(xiàng)目，以達(dá)到系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生整體思維和實(shí)踐能力的目標(biāo)。其中，高級(jí)管理行動(dòng)項(xiàng)目(EMAP)提出的教學(xué)模式就極具特色，該項(xiàng)目以問(wèn)題為導(dǎo)向，圍繞“現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研、問(wèn)題判別、方案制定、檢驗(yàn)方案和形成案例”這五個(gè)階段展開(kāi)學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中,根據(jù)老師和企業(yè)方的引導(dǎo)，學(xué)生將按照這五階段的訓(xùn)練要求，寓學(xué)于用,完善知識(shí)體系,在“發(fā)現(xiàn)—分析—解決”問(wèn)題中逐步推進(jìn)從而深化和訓(xùn)練自己職業(yè)能力,最終,形成知行閉環(huán),在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)MBA學(xué)員理論與實(shí)踐的鏈接(21)歐麗慧,馬愛(ài)民,劉飚：《多元情境下MBA職業(yè)能力訓(xùn)練模式的構(gòu)建與創(chuàng)新》，《學(xué)位與研究生教育》，2019年第10期。。

為了應(yīng)對(duì)國(guó)家培養(yǎng)“知行合一”管理人員的需求,我國(guó)MBA教育質(zhì)量改革的任務(wù)十分繁重而艱巨,且是一項(xiàng)系統(tǒng)工程,需要持續(xù)不斷的改革努力。行動(dòng)學(xué)習(xí)的引入可以緩解現(xiàn)存的MBA教學(xué)過(guò)程中“重理論,輕實(shí)踐”的問(wèn)題,有助于學(xué)員實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的連接,提升自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作以及批判性思維的能力,幫助學(xué)員更好地成為能夠駕馭市場(chǎng)的高級(jí)管理人才。