常亞慧，馮璐瑤，梁燕玲

(陜西師范大學 教育學部，陜西 西安 710062；渭南師范學院 教育科學學院，陜西 西安 710062)

一、問題意識

隨著現(xiàn)代化進程的推進，城鄉(xiāng)間的壁壘被打破，教師流動尤為凸顯，當教師流動呈現(xiàn)良性發(fā)展時，不僅昭示著教師個體的流動，也意味著師資隊伍的優(yōu)化，沖破地域和職業(yè)固化的壁壘，促進教師專業(yè)成長與職業(yè)發(fā)展的合理分布。這一現(xiàn)象背后還預示著區(qū)域之間資源的更替和重組(1)洪哲：《論教師流動》，《教育理論與實踐》，1995年第3期。，教師自身所攜帶的文化資本和社會資本會裹挾至所流動的區(qū)域，實現(xiàn)資源的互動、共享和組合。但當教師流動失序，可能會加劇教育資源配置的差異，拉大區(qū)域間的鴻溝。長期以來，我國教師流動總體呈現(xiàn)向上流動的態(tài)勢，這在一定程度上映射了我國城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間和學校之間的巨大差距，而教師流動失序反過來又會強化已存在的教育溝壑(2)常亞慧：《教師流動：城鄉(xiāng)失衡與學校類型差異》，《南京師大學報》(社會科學版)，2021年第2期。。社會結構是獨立并作用于個體的外部環(huán)境，是決定個人行動的因素，個人的行動是社會秩序和結構制約的產(chǎn)物。教師流動源于城鄉(xiāng)間資源稟賦及配置的差距(3)尹建鋒：《城鄉(xiāng)教師流動的空間正義及其實現(xiàn)》，《教育研究》，2020年第1期。，而社會經(jīng)濟和文化是影響教師流動的重要因素，區(qū)域、城鄉(xiāng)之間經(jīng)濟發(fā)展不平衡導致了教育發(fā)展的鴻溝(4)薛正斌，劉新科：《社會流動視域下的中小學教師流動》，《寧夏社會科學》，2010年第5期。，因此教師會傾向于向發(fā)達地區(qū)流動。伴隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展和流動機會的增多，當代社會的價值觀發(fā)生了變化，社會中非正式制度規(guī)范的彌漫對教師流動產(chǎn)生了重要影響(5)夏茂林：《非正式制度視角下義務教育教師流動問題分析》，《教師教育研究》，2016年第1期。。這一觀點傾向于從宏觀的社會結構入手來闡釋教師流動，展現(xiàn)了宏觀結構對個體的制約作用，但是在這種分析路徑下，教師流動的過程性及主體的能動性并未得到體現(xiàn)。在社會行動論看來，行動的關鍵是個人的選擇而不是宏觀結構情境，體現(xiàn)在教師流動上是個體為了追求更高的經(jīng)濟待遇、更多的專業(yè)發(fā)展機會、更好地照顧家庭、更深的個人歸屬等進而選擇流動(6)吳玉琦：《上海市義務教育學校教師流動現(xiàn)狀調查報告》，《上海教育科研》，2010年第7期。。學校作為勾連社會結構和個人行動的場域，其位置、管理、規(guī)模和生源構成等都會對教師流動產(chǎn)生影響(7)肖慶業(yè)：《農(nóng)村教師職業(yè)流動意愿及其影響因素——基于二元Logistic回歸模型的實證研究》，《基礎教育》，2018年第5期。(8)夏茂林：《非正式制度視角下義務教育教師流動問題分析》，《教師教育研究》，2016年第1期。(9)覃學健，楊挺：《績效工資背景下教師流動制度新思考》，《當代教育科學》，2010年第15期。(10)操太圣，吳蔚：《從外在支援到內(nèi)在發(fā)展:教師輪崗交流政策的實施重點探析》，《全球教育展望》，2014年第2期。。吉登斯認為，社會的結構既是行動的條件，也是行動的結果，兩者是不可分的，社會的宏觀結構系統(tǒng)建構在個體的日常中(11)[英]安東尼·吉登斯：《社會的構成 結構化理論大綱》，李康、李猛譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998年版，第89頁。。因此，僅僅圍繞教師個體在做出流動選擇時所受結構或者個體的影響是不充分的，要關注教師在流動中的主體實踐，也要再現(xiàn)作用于主體行動過程中隱匿的社會結構力量，化解結構和行動的二元對立，同時還要探索教師流動過程中的社會結構特質與主體行動策略的互嵌機制。教師流動是一個動態(tài)的過程，教師個人生活的敘事，是相互關聯(lián)的一組敘事的組成部分，通過主體行動，將行為歸位到生活史和社會場景中，進而了解嵌套在社會中的個體是如何從群體中獲得合法身份的(12)[美]保羅·唐納頓：《社會如何記憶》，納日碧力戈譯，上海：上海人民出版社，2000年版，第18頁。。雖有研究從微觀層面上關注了流動教師的主體交往、文化適應(13)劉洪祥，岳偉：《義務教育城鄉(xiāng)教師交往的倫理審視》，《廣西社會科學》，2019年第12期。(14)盧俊勇，陶青：《從教師的文化適應性看教師流動制》，《教育理論與實踐》，2011年第23期。，均指出了教師在流動后的弱勢處境，但更多是側重流動教師在組織制度生活中遇到的困境，并未區(qū)分其生活樣態(tài)，他們將生活視為一個整體的概念，而教師的日常生活被遮蔽。主體的實踐在職業(yè)生活、制度生活和日常生活中以獨特的情境再現(xiàn)和分化，職業(yè)生活和制度生活作為主體在權力“監(jiān)控”下的被動展現(xiàn)，再現(xiàn)了主體在結構中的位置，而日常生活作為一種高重復性、常態(tài)性的實踐活動，也能在日常的情境中折射出主體的主動建構。因此本文借助結構二重性理論，秉持社會學“化熟為生”的特質，聚焦教師流動后的職業(yè)生活、制度生活和日常生活樣態(tài)，藉此來微觀呈現(xiàn)流動教師的身份認同與行動策略。作為行動主體的流動教師，所指涉的是作為異鄉(xiāng)人的社會群體，其生活樣態(tài)和精神旨歸不僅型塑主體的教育行動，也為厘清和把握當下鄉(xiāng)村教育的變遷及振興發(fā)展具有重要的意義。

二、身心分離的職業(yè)生活

“異鄉(xiāng)人不是今天來明天去的漫游者，而是今天到來并且明天留下的人，或者可以稱為潛在的漫游者，盡管沒有再走，但他沒有完全放棄來往的自由。”(15)Georg Simmel，The Stranger，in： Kurt Wolff (ed.) The Sociology of Georg Simmel，New York： Free Press，1950，p.402.“異鄉(xiāng)人”是保持著來去自由的流浪者，并且“還帶進了其中原先沒有的特質”(16)賀曉星：《課程研究的生活史視角》，《南京師大學報》(社會科學版)，2001年第4期。，這種特質是流動性、外來性。這種獨特的身份特征則昭示著人們的理想和追求，他們渴望事業(yè)有成、關系穩(wěn)定、身份突顯，奔走于“他鄉(xiāng)”和“故鄉(xiāng)”之間。異鄉(xiāng)人是現(xiàn)代化進程中資源失衡的產(chǎn)物，其懸浮狀態(tài)揭示了他們在流動過程中的困境，此種流動的過程既是行動個體的主動選擇，也蘊含著社會環(huán)境變革下個體的被動無奈。從流動教師群像身上能折射出時代的集體記憶，是一種以城市文明為鏡像的主導性闡釋，也面臨著身份轉換的抉擇，是新舊環(huán)境交替下個人和時代的融合。

(一)斷裂的社會互動

高流動性導致的不穩(wěn)定生活狀態(tài)，表面上削弱了人們的地域性特征，但其實更強化了其內(nèi)心的地域身份認同(17)賀仲明：《“地方性文學”的多元探究與價值考量》，《中山大學學報》(社會科學版)，2021年第2期。。這種身份的歸屬或找尋是異鄉(xiāng)人面臨的共同困境——即在新環(huán)境下“制造”身份認同，并以新的身份去解釋和重構自己的生活(18)張靜：《身份認同研究 觀念 態(tài)度 理據(jù)》，上海：上海人民出版社，2006年版，第120頁。。身份轉化的基礎是群體的劃分，“內(nèi)外群體”取決于是否擁有交疊的社交網(wǎng)絡、相似的文化傳統(tǒng)，群體內(nèi)部的成員因“相似”特征建立了穩(wěn)定的聯(lián)系和規(guī)范，并形成了強烈的認同，而游離于外部的群體則會迸發(fā)出疏離的情愫。個體經(jīng)由群體的認同便能夠由初始的模糊劃分進入到有組織的固定狀態(tài)，當人們的交往互動達到一定程度時，會組成群體社會，并秉持相應的規(guī)范和標準。群體歸屬倘若突破固守的空間邊界，流動者藉由“身份”的轉換，在擁有個人歸屬和群體資格之際便能得到結構性融入，認同也就得以收獲“接洽”；若不能獲得身份的合理歸屬，則產(chǎn)生群體劃分，與本地人相對的異鄉(xiāng)人也“應運而生”。異鄉(xiāng)人從一開始就不隸屬于某個群體，他們被固定在特定的空間中，因距離的遠近、冷漠與介入而處于邊緣地位(19)[德]齊美爾：《社會是如何可能的 齊美爾社會學論文選》，林榮遠編譯，桂林：廣西師范大學出版社，2002年版，第470頁。，“異鄉(xiāng)人”身份所指涉的是群體的疏離以及由此引發(fā)的賴以維系的親密關系的破裂，同時身份的模糊性使得他們的生活具有不確定性，這種身份也暗示了他們在新地方也難以建立新型的社會關系，與本地人的交流也因空間邊界的存在而受到影響，互動關系也會影響到他們對自我身份的認同。流動教師作為異鄉(xiāng)人的典型代表，在新的場域中迫切需要重新塑造自己的身份歸屬。但身份重塑的過程受既定社會結構的影響，社會結構依托于群體規(guī)范型塑著個體的自我結構，影響著個體身份認知，進而完成對自己身份的找尋(20)[美]保羅·唐納頓：《社會如何記憶》，第37頁。。流動教師一方面藉由外部賦予實現(xiàn)身份歸依，另一方面，他們不斷調整自己的行為以適應外部環(huán)境，并期望在新環(huán)境中占有一定的空間位置和擁有特定的身份。流動教師身上普遍具有“鄉(xiāng)愁”情結，既是對原有生活的回顧，同時也包含著對未來的渴望，由此生發(fā)出感傷情懷，也蘊含著對自我存在意義的追尋和情感紐帶的維系。故鄉(xiāng)留給他們的印象是模糊陌生，身居之地卻遙遠難以觸及，使得流動教師處于精神漂泊的狀態(tài)。他們漂泊無依的處境同時映射在城市中親友不在身邊，缺乏親密的社會關系與異質性他人互動的機會；也體現(xiàn)在“近鄉(xiāng)情更怯”，他們因念家而歸，回家卻找不到某種歸依，這也反映了他們因身份轉換而帶來的兩難“窘境”。同時此種特質更多延續(xù)了流動教師們對身份更替和轉換的思慮，浸透著異鄉(xiāng)人面臨的生存困境。

(二)缺失的集體情感

時空參與形成和建構了社會的生產(chǎn)和再生產(chǎn)過程(21)景天魁：《中國社會發(fā)展的時空結構》，《社會學研究》，1999年第6期。，時空隱匿著流動的、不可分割特性，體現(xiàn)在時間依托空間，空間也顯露于時間的承載之中，客觀時空因主觀意識的存在正逐步消融，變得“既快又慢、即遠又近”，時空“脫域”則會產(chǎn)生距離感。流動教師遠離家鄉(xiāng)，來到城市，經(jīng)歷了時空的轉換和更新，并且不斷采用“短距時間坐標”來“整飭”自己的生活(22)賀曉星，仲鑫：《異鄉(xiāng)人的寫作——對賽珍珠作品的一種社會學解釋》，《南京大學學報》(哲學·人文科學·社會科學版)，2003年第1期。。時空必須依賴于內(nèi)容載體顯現(xiàn)出來，這種內(nèi)容載體便是集體記憶，時空和集體記憶共筑了人們的身份認同，流動、變化的社會時空混合了流動教師的現(xiàn)實、記憶和情感，使其現(xiàn)實的身份不斷撕裂和重新組合。流動到城市中，對教師來說，不僅僅是身體在物理時空中的位移，更是身份在新舊時空的更替。流動教師在故鄉(xiāng)和他鄉(xiāng)的游離中不斷經(jīng)歷著自我探索、與他人互動、突破群體邊界、建構和再生產(chǎn)新的身份認同的過程，這種身份建構的過程，既是一種象征，也是一種立場，顯露于個體的職業(yè)生活之中，停留在“來處”與 “歸處”是異鄉(xiāng)人艱難的選擇。個體的身份建構與認同也是對集體記憶和情感符碼的找尋，充滿著理想和現(xiàn)實的沖突，他們雖然背井離鄉(xiāng)，但又留戀家鄉(xiāng)，完全割舍不斷與家鄉(xiāng)的聯(lián)系；他們雖然與城市具有物理空間上的鄰近性，同時又保持了精神上的疏遠性(23)朱軍：《全球流動時代的文化認同：從“異鄉(xiāng)人”到“全球族”——兼及儒家文化對“逆全球化”的糾偏》，《杭州師范大學學報》(社會科學版)，2018年第4期。，因此會“有意”與居住地保持距離?！爱惖厮l(xiāng)是造成這種距離的原因，保持距離則能做到客觀和超然，反之則會帶來邊緣感”(24)賀曉星：《課程研究的生活史視角》，《南京師大學報》(社會科學版)，2001年第4期。?？臻g流動在一定程度上瓦解了人們傳統(tǒng)安土重遷的思想，流動教師在離開家鄉(xiāng)故土的流浪生活中，空間上的居無定所與心理上的漂泊無依交織碰撞，精神焦慮成為他們普遍的情緒——不斷在渴望歸鄉(xiāng)與還鄉(xiāng)之間猶豫和徘徊。異鄉(xiāng)人是“潛在的漫游者”，他們往往處于“游離”的狀態(tài)，隨時都有離開的可能，空間的變更意味著原有社會關系的斷裂，空間的轉換自然形成了一種與當?shù)厝说木嚯x感，在無形之中建構了與本地人的“邊界”，這種邊界又反過來加重了人們社會關系的斷層，并且不斷蔓延到思想和情感。時空轉換帶來的身份重塑還源于群體成員得以維護的情感和價值，群體成員間會追溯群體凝聚的歷史和心理，(25)[美]保羅·唐納頓：《社會如何記憶》，第38頁。這種情感凝結了潛在的集體記憶，是思鄉(xiāng)情結的本原和家園歸屬的旨歸，這種共同的情感維系使得流動教師能夠找尋自我存在的價值。時空轉換意味著新與舊、感性和秩序的對立，這種對立彌散在生活的方方面面，異鄉(xiāng)人受制于虛幻編織縈繞的現(xiàn)實之中，感受到無根的苦楚。故鄉(xiāng)在記憶與現(xiàn)實間拉扯，故鄉(xiāng)情感成為異鄉(xiāng)人自我生命的關照，蘊含著對故鄉(xiāng)的闡釋與重塑。城市對流動教師是缺少了故鄉(xiāng)情感的，他們難以嵌入城市生活中，與城市始終存在著裂痕和隔膜，同時也無法為自己的理想在現(xiàn)代性秩序中找到合理的位置。

三、關系疏離的制度生活

人的社會性特質決定了每個人必然置身于各種社會關系之中，人們的社會生活也只能在各種各樣的社會關系中展開。(26)龔長宇，鄭杭生：《陌生人社會秩序的價值基礎》，《科學社會主義》，2011年第1期。在異質性時空中，他人關系的退場所帶來的缺失感被置換成了異質性關系的在場引發(fā)的吞噬感，最終導向的是異質的同質化結局。

(一)自主選擇的向城流動

謀生、職業(yè)和事業(yè)成為代表教師不同工作標準的三個價值取向(27)趙敏，何云霞：《從謀生、職業(yè)到事業(yè):教師發(fā)展與培養(yǎng)的制度策略》，《課程·教材·教法》，2010年第7期。，但囿于流動的特性，教師們便將功利性的謀生作為決定去留的首要標準。以前任職學校的“不挽留”和現(xiàn)任學校的“可接收”是教師能夠流動的基本條件，如此才能使教師保持“來去的自由”，并且在教師跳槽的過程中，社會資本的運作使得教師的流動得以可能。

“一般來說，教師辭職很難的，得層層審批，領導簽字、學校簽字、教體局簽字，學校一般不放人的，我算是比較幸運的那個了?！?/p>

鄉(xiāng)村場域是一個關系充盈的客觀性空間，即身處其中的人們因互動所形成的關系網(wǎng)絡。在這個網(wǎng)絡中，人們所處的位置以資本稟賦為判斷的標準，并且擁有資本的類型在個體位置的變動中發(fā)揮著重要作用。鄉(xiāng)土社會依循的是熟人社會中的差序格局，關系的遠近親疏成為人們辦事所遵守的規(guī)則，并使人們形成了具有差異性的方式來處理日常事務(28)王小章：《重思 “差序格局”——兼與朱蘇力教授商榷》，《探索與爭鳴》，2019年第3期。。這種共同準則是熟人社會中穩(wěn)定秩序建立的基礎，源于人們在共同體中集體情感導向下的信任和認同，表現(xiàn)在日常生活中的守望相助、禮尚往來等行為，人情關系中的“給予”與“授受”使得雙方持有一定的支配權，并建立在難以償還的基礎上，進一步整合社會關系，個體接受“規(guī)訓”以融合進群體社會中，得以展開自己的行動，人們也會依據(jù)關系的遠近來衡量行動的收益與風險。在教師流動的過程中，人情、面子和關系則在其中發(fā)揮著重要作用——親屬關系的“近”使得事“成”，才能使得流動教師從關系主宰的地域性聯(lián)系中跳脫出來，得以能夠在不確定的異質性時空中生存。除了積累的社會資本以外，教師本身所具備的能力也是其得以流動的重要資本。

“我自身能力還算可以，我以前教的班，考試都基本上能拿第一名，我當時還拿到過優(yōu)秀班主任呢，看到現(xiàn)在這個學校招聘，工資待遇好點，我就來了，一面(面試)就面上了……”

流動教師在既有的工作場域中不斷地經(jīng)受“磨煉”累積實力，并藉此使得自身的資本“增殖”，在學校中取得的優(yōu)秀成績和獲得的榮譽稱號便是教師教學和管理實力的佐證，而這也成為一種聯(lián)結鄉(xiāng)村教師與外部的渠道，成為他們在現(xiàn)有場域的象征資本。這種資本的逐步積累也為他們實現(xiàn)新的躍遷提供了基石，也為他們較快融入和適應新學校提供了基礎，使得他們處理教學事務游刃有余，能夠面對不同的學校環(huán)境、管理風格進行策略性改變。教師一旦習慣了各自的教學生活方式，往往很難打破，除非有外在壓力的逼迫或意識到生存的根本危機(29)徐繼存：《教學思考的張力》，《教育研究》，2021年第9期。。這說明流動教師個體擁有較強的學習能力，塑造空間很大，他們因自身教學能力突出得以跳脫出既有的圈子，藉由流動實現(xiàn)既有身份的更新和轉換，在新的空間中不斷建構自己的行動邏輯。這種能力的表征，使得他們能夠借助“認同性權威”轉化為普遍性的行動力量，因此流動教師對任職崗位的選擇更傾向于個人因素——個人為了追求較高的工資待遇、獲致更好的地位而選擇向城流動。這種流動軌跡或者說流動方向給個體帶來不同的體驗和心態(tài)，并且逐漸內(nèi)化為個體的慣習，進而影響到其發(fā)展。

(二)被動接受的邊緣地位

學校場域充斥著復雜的關系，蘊含著各方力量的“博弈”和比對，對置身其中的行動者會產(chǎn)生一定的規(guī)制作用。每個人在此場域中的地位高低根據(jù)其擁有的資本量來決定(30)[法]皮埃爾·布迪厄，[美]華康德：《實踐與反思 反思社會學導引》，李猛、李康譯，北京：中央編譯出版社，2004年版，第133-135頁。，外顯于教師的工資待遇和職稱評定，同時他們在學校的工作以及關系網(wǎng)絡也是衡量其地位的重要標識。

“我在這個學校也是沒有編制，就是打工人，好聽點就是聘任的，聘任的工資比正式在編的老師差，福利待遇也沒有在編的老師好呢……大家干一樣的活，但是工資啥的我們就低很多了，領導讓你干啥你就得干啥，基本上沒有自主權，時間也長……”

在規(guī)則嚴明的組織中，精細分工使得每個人承擔著不同的角色和責任，同時在組織中的個體也會有不同的身份標識。在教育行業(yè)中，有無編制成為教師身份的顯性表征，通過法理性制度賦予的身份，進而構成內(nèi)外一體的融合體系，也因此成為不同群體身份標識的符號系統(tǒng)，從而將身份的建構引向宏觀結構層面，也維護了身份的統(tǒng)一性。這樣一種身份識別和建構的過程也在一定程度上再現(xiàn)了行動主體的位置。流動教師在轉到新學校之后，往往在新的工作場域中占據(jù)較低地位，這又導致流動教師在學校場域中受到一定束縛，“打工人”成為他們的自嘲口號。此外，教學管理任務的繁重和低自主地位成為流動教師的日?！氨г埂保奥狀I導的話”成為流動教師們工作的一部分。雖然超長的工作時間已經(jīng)成為流動教師工作的日常，面對自己創(chuàng)造的勞動價值和經(jīng)濟報酬不對等的狀態(tài)，個人只能選擇“隱忍”，因為在分工明確的社會中形成了精密的網(wǎng)絡，并且不斷有彌補空缺的“防御機制”(31)防御機制指的是在分工明確的現(xiàn)代社會，一旦有人退出，就會有相應的人去補充替代，從而使社會正常運轉。。在這樣的防御生活下，流動教師們的“熱情”被澆滅，個體又無力改變這種狀態(tài)，使得自己的職業(yè)認同不斷地降低，并將這種負面情緒帶到方方面面。而學校作為流動教師與城市互動的主要媒介，也是他們開展自身實踐的主要場域，但流動教師在擁有精細制度的學校中是“缺場性存在”的，他們逐漸從學校場域中抽離，不僅改變了自己與學校的關系，也在更加靈活地建構自己的封閉空間。

“跟同事之間除了工作也沒有別的話題，他們談論周六日帶孩子和父母去哪里玩，孩子考試成績啊，我也感覺我插不上話……我們這些外來的，經(jīng)常也會受到家長的欺負，有些家長會對我們指手畫腳……真的是特別能體會那種無助感受!”

伴隨著流動景觀的彌漫，人們對城市空間的感覺和體驗也滲透到了工作場域。在職場中關系建立的基礎不僅僅在于工作生活的相處，日常生活的幫扶也利于良好社交關系的建立。但流動教師們表示自己難以與其他教師建立深厚的日常交往關系，同事僅是共事而已，在日常生活中則沒有交集。流動教師們在職場中往往處于游離狀態(tài)，他們習慣聚集在同質性空間，這種空間的存在將個體的行動約束在某個限定范圍內(nèi)，內(nèi)化了場域內(nèi)部的規(guī)則和運作邏輯后便被打上了現(xiàn)實的烙印，難以掙脫。而當流動到新型場域中，作為異鄉(xiāng)人的他們則需按照精細規(guī)則的運行來組織和展開自己的活動，以期完成社會整合。流動教師在新的學校中并沒有通過認同具有一定“凝聚力”的共同體來使自己成為集體中的成員(32)③[美]保羅·唐納頓：《社會如何記憶》，第64頁，第52頁。，外來人是他們給自己的標簽，他們將“無助”作為貫穿自己職業(yè)生涯的一種獨特感受，也彰顯了自己在當下和未來的生存策略導向和角色定位。同時他們又難以于短時間內(nèi)在新的地方拓展新的關系網(wǎng)絡，所剩余的社會資本在一定程度上具有低增殖性，而這種特性延續(xù)了既有地位的不平等。當流動教師在工作中遇到偶發(fā)性“難題”時，這種平衡邊界極易被打破，并且團體幫扶的匱乏使他們很容易從正常事務的運轉中將這種矛盾轉化為自己的外來人身份，同事的冷漠和家長的不認可也是教師再次流動或者隨時流動的強勁推力。

四、自我隔離的日常生活

教師在流動的過程中，已有關系網(wǎng)絡的斷裂會給流動教師們帶來孤獨感和游離感。在這種缺乏歸屬感的情境下，自我將他人的缺場或者是退場，理解為以己為中心生發(fā)出的關系的斷裂，這種斷裂昭示著對他人關系的依賴，同時也寄托著在未來與他人發(fā)生關聯(lián)的無限希冀。與此相呼應的是，異鄉(xiāng)人折射了流動教師群體歸屬的變化，也暗示著他們生活的更新——流動教師雖然能夠從城鎮(zhèn)流動到城市，但在經(jīng)歷了雙重沖突之后他們對家鄉(xiāng)的強烈認可與其在城市中的游離狀態(tài)形成了鮮明的比對，對家鄉(xiāng)的依戀和對城市的向往使得他們產(chǎn)生了強烈的沖突體驗，他們對過去的回憶和對未來的期待往往包含著深深的無根感。

(一)回不去的鄉(xiāng)村故里

流動教師無論置身在多大的空間，仍然表現(xiàn)出對家鄉(xiāng)的深厚眷戀，熟悉的空間和熟稔的人物使他們難以割舍，葉落歸根就是這種情感的終極表達。在家鄉(xiāng)，他們依托血緣、親緣和地緣關系形成了堅實的共同體，但當流動到異地他鄉(xiāng)，經(jīng)歷的不僅僅是空間的變更，更包括時間的消逝。記憶成為溝通過去和現(xiàn)實的重要方式③，流動教師關于家鄉(xiāng)的記憶是零碎的、片段的，通過對過去生活的緬懷和追憶，是身為異鄉(xiāng)人的慰藉。家鄉(xiāng)是異鄉(xiāng)人的情感維系，同時作為他們無意識的聚合體，時時刻刻能夠跳脫出記憶流露于日常生活中。家鄉(xiāng)的緩慢、寧靜帶給在外闖蕩的流動教師祥和的感受，與城市的快節(jié)奏、喧囂相對比，流動教師則容易產(chǎn)生疏離感。流動教師為了尋求更好的物質生活，紛紛逃離故鄉(xiāng)，但又在城市生活時追憶故鄉(xiāng)的美好。從他們的回憶里，我們可以強烈感受到埋藏在這個群體心靈深處的“鄉(xiāng)土氣息”，并且這種情懷也構成了他們的“集體意識”，不斷地在社會歷史浪潮中重構和更新。這種集體感情依賴于人們在鄉(xiāng)村中共有的文化積淀，源自于個人與自身以外的人、文化之間的共生和互動關系，具有深厚的歷史感和活躍的現(xiàn)實感，這種獨特的感情也是促使人們思鄉(xiāng)情感形成一種凝聚力和向心力。作為鄉(xiāng)土文化重要組成部分的傳統(tǒng)習俗，也浸潤了濃厚的鄉(xiāng)土滋味，同時也是流動教師思鄉(xiāng)之情的流露。

“每年這個時候(端午節(jié))，我們家那邊家家戶戶都會包粽子，還會去地里割艾草，早上長輩會將艾草葉攢成球兒，放在小孩的耳朵里，這樣呢，一來防止蟲子爬進耳朵里，也包含著長輩對晚輩的美好祝福……”

流動教師心中時刻縈繞著戀家情結，這種情結在他們的日常生活中可能會被隱匿，但在特定的時刻則會顯露出來，傳統(tǒng)節(jié)日則是這一時刻的重要顯現(xiàn)。傳統(tǒng)節(jié)日作為經(jīng)過歷時性總結、代代傳承和鞏固的豐厚遺產(chǎn)，成為維系傳統(tǒng)和現(xiàn)代、人與人關系的重要紐帶，并不斷成為人們遵守的行為準則和倫理結構，進而通過特定的紀念儀式以顯性形式的集體意識彌散在整個社會中(33)②[美]保羅·唐納頓：《社會如何記憶》，第40頁，第51頁。。這種儀式的運作不僅可以從現(xiàn)實上加強人們對家鄉(xiāng)的認可，同時也能發(fā)揮凝聚情感的作用，借助特殊的符號、特定慣習的形式融入人們的生活，但又與人們的日常生活區(qū)分開來，它們不僅暗示著對過去生活的延續(xù)，而且以明確的形式宣稱未來要將這種生活延續(xù)下去②，尤其是個體既能夠通過文化記憶再現(xiàn)自我的認同，也能夠在不同的時空維度里確定自己的情感歸屬(34)[德]哈拉爾德·韋爾策：《〈社會記憶〉序》，《社會記憶：歷史、回憶、傳承》，季斌，王立君，白錫譯，北京：北京大學出版，2007年版，第5-6頁。。而流動教師就是在這樣具象的儀式運作中，并得到了精神感召。對家鄉(xiāng)習俗的侃侃而談，寄托著流動教師們對家鄉(xiāng)的深厚情感和記憶，即使是遠在他鄉(xiāng)，也會勾起家鄉(xiāng)的記憶，這種鄉(xiāng)土情懷同時也體現(xiàn)在與家人親友短暫相聚的時光里。

“我也想回去了，但我回家只能選擇大假期，在老家呆幾天又要走了，我感覺如果我沒來這個城市的話，我一定會很滿足我現(xiàn)在的生活。回家跟我留在家那里的朋友見面，大家沒有共同的話題了，彼此都進入不了對方的生活……”

差序格局存在于熟人社會，在這個共同體中共享價值觀和行為準則，這種共同價值準則的確立是在一定道德資源的基礎上通過個人主動選擇的結果。過去生活對個體的身份具有一定的建構作用，同時這種身份的型塑也受當前生活的影響。在這種身份塑造的過程中，時空距離是影響流動教師認同獲得的影響因素?！跋胍丶摇背蔀樗麄兊闹饕V求，而與家鄉(xiāng)相隔的現(xiàn)實距離則是擺在他們面前的難題。從他們的敘述中，可以看出他們很“滿足”現(xiàn)在的生活，他們一方面渴望城市的現(xiàn)代化，另一方面又希望尋找鄉(xiāng)土根基的矛盾心理，這種“既遠又近”的距離是他們還家的阻礙?，F(xiàn)代社會充盈著陌生人的關系，這一關系作用在異鄉(xiāng)人身上，共同秉持相同價值準則和判斷的“聚合體”如今因個人的生活經(jīng)歷和學識等分化為不同的群體，這種親緣關系本應是熟人社會中直接留存的人際關系，如今卻不能持續(xù)提供穩(wěn)固的依存于現(xiàn)在時空的關系網(wǎng)絡。(35)[英]安東尼·吉登斯：《現(xiàn)代性的后果》，南京：譯林出版社，2000年版，第89-90頁。帶入“外來人”特質的人無法在熟人社會中獲得自己的角色定位，因此他們成為外在于原有社會關系的“他者”，親緣關系紐帶逐漸演變?yōu)閷︵l(xiāng)土的疏離，他們之間的交往變?yōu)橐欢畏浅４_切的“不會持續(xù)下去的往事”，返鄉(xiāng)意味著各種不確定性，歸家也只是“想歸家”而已。

(二)難以到達的他鄉(xiāng)彼岸

流動教師進入城市，在這個異質性場域中，文化的“缺席”和關系的“斷裂”使得他們成為城市中的“外來人”。與本地人交疊的圈子相比，流動教師們不斷經(jīng)受著公共生活和私人生活的分離(36)[美]詹明信：《后現(xiàn)代主義與文化理論》，唐小兵譯，臺北：合志文化事業(yè)股份有限公司，2001年版，第111頁。，也就是說他們工作和生活重合的可能性極低，這也成為他們在城市中“區(qū)隔”的關鍵性特征之一，城市成為他們難以到達的彼岸他鄉(xiāng)。

“當初背井離鄉(xiāng)，想著掙了錢，就有面子有身份了，但是并不是這樣，我也不是想回家，主要是在外邊成本太高，也沒有關系，回家成本低，還能照顧父母……而現(xiàn)在生活的這個地方，僅僅只是謀生……”

在教師流動到城市之時，并未與城市社會形成統(tǒng)一的聯(lián)結，而他們在家鄉(xiāng)建立的社會關系面臨著斷裂或是不能及時在場，所以流動教師不斷地建構甚至拓展自己的行動空間，渴望形成一種穩(wěn)固的范式來改變個體的生活甚至是思維。但城市生活的“艱難”使他們立足不穩(wěn)，生活在一種缺乏穩(wěn)定性的環(huán)境中，即“流動的生活”(37)[英]齊格蒙特·鮑曼：《流動的生活》，徐朝東譯，南京：江蘇人民出版社，2012年版，第2頁。，陌生感縈繞著流動教師，是對前路的未知和迷茫，如是便形成了既不屬于家鄉(xiāng)也不屬于城市的邊緣處境。作為城市空間的游蕩者，無根性成為映射在他們身上的符號表征。流動教師們?yōu)榱藢で竽軌蛟牡胤蕉尘x鄉(xiāng)，但城市生活的高額成本卻使得他們難以在城市扎根，異鄉(xiāng)終究是他鄉(xiāng)，他們身上始終流露出一種都市漂泊感或陌生感——他們并沒有與新地方建立起密切的關系，也缺乏歸屬感，同時也未能加強他者對自己所屬身份的認同以及自身對周圍環(huán)境的熟悉感，也不能夠將這種感情投射到工作和生活當中以此來消除異鄉(xiāng)人的“滯留感”和應對生活和工作中的困難；他們的異鄉(xiāng)感受來自于對城市生活規(guī)則的“遵從”，“想要逃離這個地方”是他們共同的渴望，但又不得不向殘酷的現(xiàn)實低頭。

“在城市里，我感覺有房子才真正有家，我現(xiàn)在租的房子，也是個自己的落腳之處吧，我周六日的時候，基本上就是在家，一天又過去了，現(xiàn)在住的這個地方，我都很少見到周圍的鄰居，大家都忙碌，見了面都可能不認識，就擦肩而過了……”

異鄉(xiāng)人所蘊含的陌生性、異質性和高流動性是建立在群體與個體不確定性的基礎上，也就帶來了一系列不確定性。他們雖然漂泊，但對安居城市、獲得“固態(tài)現(xiàn)代性”更為渴望——房子物化為家的符號，而這也成為流動群體的理性選擇和對未來美好生活的向往。流動教師雖然在城市停留數(shù)年，但因周圍環(huán)境結構和要素的異質性，加之城市房價的飆升，這也進一步使他們?nèi)狈λ幍胤降囊环N同一情感體驗——他們并沒有融入進城市生活中去，反而以一種短暫停留者的心態(tài)反觀城市生活。同時流動教師對城市的陌生體現(xiàn)在生活習慣的迥異，遠離家鄉(xiāng)則使人難以在異鄉(xiāng)扎根，難以習慣異鄉(xiāng)的生活，甚至難以和異鄉(xiāng)建立親密情感。在高流動性的城市化壓力下，城市社會的結構日益分層和碎化，造成了異質性群體的分化，生活節(jié)奏也急劇加快。流動教師雖然在城市生活，但其活動仍然局限在同質性空間中，這種居住空間一定程度上維持了社會差異的再生產(chǎn)(38)[法]皮埃爾·布迪厄，[美]華康德：《實踐與反思 反思社會學導引》，第137-138頁。。雖然流動教師在不斷地與城市人群相互接觸，但因其流動性，個體之間的獨立性增強，初級群體(39)初級群體特指在鄉(xiāng)村社會中以血緣、親緣等為基礎所形成的社會關系高度重疊穩(wěn)定的交往群體。所代表的聯(lián)系弱化，情感支持慢慢減弱。在這樣的異質性空間中，流動教師被動“隔離”，將自己的休閑娛樂限定在一個狹小的生活圈，而不是外出社交，周圍鄰居轉瞬即逝的交往方式更加彰顯了其漂泊無依的孤獨處境，也會因“擦肩而過”帶給流動教師們精神焦慮。

五、結語

在現(xiàn)代社會轉型的歷史浪潮中，流動教師不可避免地置身于頻繁流動的洪流中，他們的流動不僅體現(xiàn)了城鄉(xiāng)文明的碰撞與交融，也展示了社會轉型期間個體受到的沖擊與選擇。對城市的渴望，則使個體傾向于在現(xiàn)存場域中引入新的參與方式，教師流動名義上是突破了現(xiàn)存場域，但實際上架構于社會的整合機制、學校機構和個體、群體之間，相互牽連和制約，但當機遇來臨，便會突破既有的運作規(guī)范、建構起新的社會關系?？傮w來看，流動教師們雖然實現(xiàn)了所處空間位置的飛躍，但面臨著因城鄉(xiāng)二元結構的影響導致新時空中身份重建的困擾。他們對故鄉(xiāng)存有熟悉而又陌生的情感，因集體記憶的缺失與城市社會保持著一定距離，并游離于城市——工作和生活的不確定性使得他們在城市中處于邊緣地位，難以在城市中生活扎根。因此他們扮演著“城市人眼中的外鄉(xiāng)人、家鄉(xiāng)人眼中的城市人”的雙重角色，這也使得他們陷入了故鄉(xiāng)回不去、城市融不進去的艱難處境。他們不僅經(jīng)受著城鄉(xiāng)差距帶來的現(xiàn)實失意，并且摻雜了理想的失落，從他們的職業(yè)生活、制度生活延續(xù)到日常生活，最終指向了異鄉(xiāng)人的歸屬。這不僅會影響流動教師的生活，也會對他們的職業(yè)生涯和教育理想產(chǎn)生不利影響。但在資源分布不均和由此形成的城鄉(xiāng)差距下，教師作為理性人的個體，他們對城市生活充滿了向往和追求，并將入城視為價值的構建和升華，因此他們選擇向城流動是不可避免的。因此思考如何平衡結構和行動之間的張力是亟待解決的問題。但對于教師個體來說，一方面他們需要做好自我價值定位，合理規(guī)劃自己的職業(yè)生涯，努力增強自己的身份認同；另一方面，我們要關注流動教師群體的生活，并且完善相關的福利補貼和薪資待遇，同時也要建立長效互補的教師流動機制，使流動教師們獲得合法的身份歸屬，提升流動教師的幸福感和滿足感。在充滿流動性和不確定性的時代，我們需要充足的社會支持和關懷去建構社會共同體，幫助流動教師們順利度過過渡期，穩(wěn)定教師隊伍建設，進而實現(xiàn)教育的良性發(fā)展。