王金博

摘要：本研究通過分析初中級(jí)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者動(dòng)漫視聽時(shí)的討論錄音探索學(xué)習(xí)者的視聽過程。發(fā)現(xiàn)視聽時(shí)造成聽辨偏誤的原因有：音素·節(jié)拍感知能力差;對(duì)未記住的語(yǔ)音會(huì)無意識(shí)在腦中進(jìn)行加工處理，進(jìn)一步造成感知偏誤;有足夠線索幫助語(yǔ)意理解時(shí)會(huì)忽視語(yǔ)音聽辨;感知到的語(yǔ)音與已有知識(shí)產(chǎn)生沖突時(shí)會(huì)強(qiáng)行修正聽辨到的語(yǔ)音，反而造成理解障礙。同時(shí)，學(xué)習(xí)者遇到聽辨問題時(shí)，會(huì)主動(dòng)采用推測(cè)、分析、尋求解答、合作學(xué)習(xí)等策略來修正結(jié)果。

關(guān)鍵詞：初中級(jí)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者;視聽過程;聽辨偏誤成因;解決策略

中圖分類號(hào)：G623.36 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? 文章編號(hào)：1003-2177（2021）18-0021-06

0 引言

但理論上可以借鑒英語(yǔ)聽力理解過程研究的成果。筆者在從事日語(yǔ)教育的過程中發(fā)現(xiàn)，日語(yǔ)語(yǔ)音聽辨是困擾初、中級(jí)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的重要問題。學(xué)習(xí)者即使熟讀并背誦了單詞，在聽力或視聽過程中也往往無法快速聽辨出單詞、句子、對(duì)話等的語(yǔ)音，并迅速且準(zhǔn)確地理解意思。這種情況會(huì)對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意愿和自信造成挫折。在實(shí)踐中筆者還發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者即使無法迅速聽辨出正確語(yǔ)音，最終也能正確理解意思。因此，筆者認(rèn)為有必要對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽力或視聽過程進(jìn)行深入研究，了解學(xué)習(xí)者如何識(shí)別、處理語(yǔ)音，理解語(yǔ)義，遇到聽辨問題時(shí)如何解決，才能更有針對(duì)性的設(shè)計(jì)教學(xué)方法，幫助學(xué)生提升自信、成就感和學(xué)習(xí)積極性。

從20世紀(jì)50年代開始，隨著信息理論的發(fā)展人們對(duì)聽力理解過程的本質(zhì)有了深入理解，將聽力理解過程三階段模式，聽力理解被認(rèn)為是聽者積極地對(duì)聲學(xué)信號(hào)進(jìn)行分辨、篩選、組合、記憶、釋義、儲(chǔ)存、預(yù)測(cè)的過程（1）。此過程由“自下而上”和“自上而下”兩種基本的信息處理模式交互作用。前者利用語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行聽力理解;后者利用已有的背景知識(shí)對(duì)接收到的信息進(jìn)行分析處理，強(qiáng)調(diào)聽者的已有知識(shí)、預(yù)設(shè)、經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知（即圖示）在聽解中的作用。受西方學(xué)界影響，國(guó)內(nèi)學(xué)者陳開順（1988）[1]、朱放成（2005）[2]、劉龍根等（2008）[3]從認(rèn)知心理學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)等多角度詳細(xì)解析了聽力過程中的心里活動(dòng)方式和聽力的要素，指出了影響聽力技能獲得的因素。這些研究很好的描述了聽力過程中的信息處理模式，為聽力策略研究、聽力教學(xué)設(shè)計(jì)和課程建設(shè)、聽力測(cè)試研究等領(lǐng)域提供了理論基礎(chǔ)。

同時(shí)，學(xué)界對(duì)中國(guó)人日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音聽辨偏誤有了較為全面的把握。但多聚焦于聽力過程的某一階段分析聽辨偏誤的成因，很少將偏誤問題放在學(xué)習(xí)者的整個(gè)聽力過程中進(jìn)行分析。如：從母語(yǔ)負(fù)遷移角度探討聽辨偏誤成因的山本（1997）[4]、栗原（2014）[5]、吳娛（2014）[6]、張玉珠、金錦珠（2017）[7]、任宏昊（2017）[8]、陸麗青（2018）[9]、張琰龍（2019）[10]等，其實(shí)是探討聽力感知階段中母語(yǔ)對(duì)目的語(yǔ)語(yǔ)音感知能力的影響;フォード（1992[11]，1996[12]）、常木、小野（2003）[13]關(guān)注應(yīng)用階段，研究已有知識(shí)圖示對(duì)聽力理解的影響。筆者認(rèn)為視聽過程的每一步處理都會(huì)影響日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的視聽結(jié)果，因此中國(guó)人日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的視聽問題也應(yīng)該放在整個(gè)視聽動(dòng)態(tài)過程中進(jìn)行探討。

本研究以初中級(jí)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音聽辨問題和視聽策略為切入點(diǎn)，研究學(xué)習(xí)者的視聽過程。收集初中級(jí)學(xué)習(xí)者在進(jìn)行動(dòng)漫視聽時(shí)的討論錄音，調(diào)查學(xué)習(xí)者在視聽過程中的語(yǔ)音聽辨偏誤情況，從視聽過程的各個(gè)階段分析偏誤的成因，并探討在聽辨出現(xiàn)問題的情況下學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用視聽策略修正聽辨結(jié)果，最終達(dá)到理解語(yǔ)意目的。本研究可以將日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的視聽過程可視化，為教師設(shè)計(jì)更精準(zhǔn)的教學(xué)法提供基礎(chǔ)支撐。

1 本研究的基本觀點(diǎn)

本研究認(rèn)為，如圖1所示，視聽過程是在聽力過程的基礎(chǔ)上，加入了視覺信息參與處理的過程。

學(xué)習(xí)者接收到目的語(yǔ)的語(yǔ)音信號(hào)后進(jìn)行辨認(rèn)并將其儲(chǔ)存在工作記憶中，然后將語(yǔ)音信號(hào)解析成信息單位，將得到的信息單位與已有知識(shí)或視覺信息等相互聯(lián)系產(chǎn)生理解或不理解的結(jié)果?！安焕斫狻蓖ㄟ^各種策略進(jìn)行進(jìn)一步解析，并反饋到感知、解析、運(yùn)用等各階段進(jìn)一步修正結(jié)果，如此循環(huán)多次最終得到結(jié)果。同時(shí)，“理解”又會(huì)反饋到已有知識(shí)體系中形成新的知識(shí)或強(qiáng)化/激活已有知識(shí)。但錯(cuò)誤的“理解”同樣會(huì)反饋到各個(gè)階段造成障礙。這一過程有時(shí)循環(huán)往復(fù)，有時(shí)又相互重合，同時(shí)進(jìn)行。只不過實(shí)際的視聽過程是瞬時(shí)完成的， 使用策略修正“結(jié)果”并反饋的過程往往難以觸發(fā)，或速度很快難以監(jiān)控。

本研究認(rèn)為，日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的視聽問題是這一動(dòng)態(tài)過程中的某一環(huán)節(jié)或某幾個(gè)環(huán)節(jié)無法順利運(yùn)轉(zhuǎn)而產(chǎn)生的。因此，本研究將視聽過程分成感知、解析、運(yùn)用、反饋等四階段。收集語(yǔ)音聽辨偏誤，首先探討偏誤分別是由感知、解析、運(yùn)用等哪個(gè)階段的誤處理產(chǎn)生的。在此基礎(chǔ)上，觀察在反饋階段學(xué)習(xí)者采用何種視聽策略處理“不理解”，其修正效果如何。分析學(xué)習(xí)者的視聽策略時(shí)，本研究基于O'Malley&Chamot（1990： 137-139）將學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、社會(huì)/情感策略等三大類（2）。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 受試

中國(guó)西部地區(qū)某大學(xué)的日語(yǔ)專業(yè)本科大二學(xué)生47人，所有受試都可以正確流利的使用普通話，無明顯方言口音。學(xué)習(xí)者學(xué)完了日語(yǔ)能力考試N3水平的所有語(yǔ)言知識(shí)，擁有一定的單詞量，但視聽能力仍然有限。

策略是彌補(bǔ)性的，隨著聽者聽力水平的改善，策略越來越少被運(yùn)用。所以低水平學(xué)習(xí)者比中、高水平學(xué)習(xí)者更需要學(xué)習(xí)策略。因此本研究認(rèn)為以初中級(jí)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象能更容易觀察到視聽策略（3）。

2.2 研究方法

首先，將47名受試分成10個(gè)小組，其中7個(gè)小組每組5人，3個(gè)小組每組4人。每組自選一部時(shí)長(zhǎng)23～25分鐘的日語(yǔ)動(dòng)畫作品作為視聽材料。動(dòng)畫作品不包含漢語(yǔ)或日語(yǔ)字幕。日本動(dòng)畫作為日本流行文化深受中國(guó)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者喜愛，更能激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性。同時(shí)，動(dòng)畫作品的視覺畫面能夠?yàn)橐暵牪呗缘氖褂锰峁┚€索，有助于觀察學(xué)生的策略使用。

每組成員分別觀看視聽材料，然后和其他小組成員討論作品中的對(duì)白意思。每組將最終理解的對(duì)白意思整理成文本，提交給研究人員。通過此方法，研究人員采集到了1453分鐘的討論錄音，并將所有錄音轉(zhuǎn)化為文字資料，具體如表1。

其次，研究人員分析討論錄音和小組提交的意思文本，記錄下小組討論中的所有問題，整理出其中與語(yǔ)音聽辨有關(guān)的問題，對(duì)照各小組提交的意思理解文本，結(jié)合討論過程分析聽辨問題的種類、成因，并觀察反饋階段學(xué)生使用的解決策略和修正結(jié)果。對(duì)于無法通過討論錄音確定的內(nèi)容，在測(cè)后訪談中向?qū)W生本人提問。此種方法能夠在一定程度上將受試腦中瞬間完成的視聽過程可視化，方便研究人員更好地研究視聽動(dòng)態(tài)過程。

3 語(yǔ)音聽辨偏誤及成因

10個(gè)小組1453分鐘的討論中，共出現(xiàn)了622個(gè)討論項(xiàng)，其中詞義、搭配等詞匯問題264項(xiàng)，句型、助詞使用、句子結(jié)構(gòu)等語(yǔ)法問題186項(xiàng)，語(yǔ)音聽辨問題155項(xiàng)，方言、文化等其他問題27項(xiàng)。這一結(jié)果可以看出，對(duì)于初中級(jí)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者來說影響其視聽理解的最大因素是詞匯量，即可用于運(yùn)用階段處理的知識(shí)量。語(yǔ)法問題雖然也有很多討論，但其中約1/3是為了再次確認(rèn)已學(xué)語(yǔ)法的使用方法，即強(qiáng)化/激活語(yǔ)法圖示知識(shí)。相比之下，語(yǔ)音聽辨問題是繼詞匯量之后影響視聽理解的最大因素。篇幅所限，本文只討論語(yǔ)音聽辨問題。

155項(xiàng)語(yǔ)音聽辨討論項(xiàng)中，聽辨問題共有185項(xiàng)。個(gè)別語(yǔ)音的聽辨因?yàn)槁犝卟煌瑫?huì)出現(xiàn)不同的聽辨問題。如「はでにいったなあ」，有的受試漏聽了促音聽成「はでにたが」，另有受試聽成了「はったにだなあ」既多聽了促音又混淆了清濁輔音。此項(xiàng)偏誤按漏聽促音、多聽促音和混淆輔音計(jì)數(shù)3次。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2所示。

3.1 感知過程中的聽辨問題

受試面臨的最大問題是語(yǔ)音的感知，既包括不能感知到正確的語(yǔ)素、音節(jié)、節(jié)拍而造成的問題，也包括因工作記憶的儲(chǔ)存能力有限而造成的聽辨問題。

3.1.1 語(yǔ)音感知能力

學(xué)界通常認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在初級(jí)聽力中傾向于使用“自下而上”的聽力方式，即聽清每一個(gè)發(fā)音再辨析詞語(yǔ)的意思。但本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，受試的語(yǔ)音感知能力較弱，大大影響了聽力效果。語(yǔ)音感知能力既包括對(duì)輔音、元音、撥音等音素·音節(jié)的感知，也包括對(duì)促音、長(zhǎng)音等節(jié)拍的感知。

輔音的感知問題最多，共觀察到57項(xiàng)，最為顯著的是清濁輔音的辨析，共21項(xiàng)。其中，サ·ザ行混淆3次、タ·ダ行混淆12次、カ·ガ行混淆6次?？芍俊ぅ佬星鍧彷o音比其他組更容易混淆，而ハ·バ行則沒有發(fā)生無法聽辨的情況。受試對(duì)ハ·バ行的聽辨敏感度最高而タ·ダ行的聽辨敏感度最差。清濁輔音以外的輔音則呈現(xiàn)了多種多樣的問題，如“m”和“b”混淆等，并無清濁音混淆那樣明顯的趨勢(shì)。其次，元音混淆共觀察到26項(xiàng)，如「いく」聽成「いけ」，混淆了ウ段和エ段元音。其中，觀察到イ·エ段混淆6次、ア·オ段混淆7次，是最容易被混淆的元音。特別是「エ-エ」「エ-イ」「イ-イ」這樣的開口度相近的音節(jié)連續(xù)體，說明受試很難在聽力語(yǔ)流中辨別開口度相近的元音。先行研究提到中國(guó)學(xué)習(xí)者對(duì)促音、長(zhǎng)音等特殊音節(jié)的感知較弱，這一觀點(diǎn)在本次調(diào)查中也得到了證實(shí)。

研究人員認(rèn)為，語(yǔ)音感知能力主要受視聽環(huán)境和母語(yǔ)影響。聲音信號(hào)在傳遞過程中容易受到干擾，所以語(yǔ)音感知實(shí)際上是非常模糊的。先行研究認(rèn)為母語(yǔ)對(duì)視聽能力的影響會(huì)隨著學(xué)習(xí)時(shí)間加長(zhǎng)而得到改善，其根本原因是對(duì)目的語(yǔ)的感知知識(shí)隨著學(xué)習(xí)不斷積累，逐漸替代母語(yǔ)語(yǔ)音感知知識(shí)。

3.1.2 工作記憶儲(chǔ)存能力

受試在聽力過程中，某個(gè)句子的句末部分經(jīng)常發(fā)生漏聽假名或聽錯(cuò)的情況，如「決めつけるなよ」漏聽了句尾表示否定的假名「な」。測(cè)后采訪顯示受試在聽力過程中往往專注記憶句子的前半部分而無法記住句子末尾。證明受試的工作記憶無法負(fù)荷記住聽力過程中的每一個(gè)音節(jié)，句子越長(zhǎng)句尾越容易出現(xiàn)聽辨問題。同時(shí)，本研究還發(fā)現(xiàn)受試對(duì)自己未能聽清的音節(jié)會(huì)進(jìn)行適當(dāng)加工補(bǔ)充。如「あんた蕓術(shù)活動(dòng)なんてするんかよ」將句尾的「するんかよ」錯(cuò)聽成「そのやろう」。此時(shí)受試并非聽辨錯(cuò)了語(yǔ)音，而是受到某種影響對(duì)此處沒有記住的語(yǔ)音進(jìn)行了“腦補(bǔ)”。

3.2 解析過程中的聽辨問題

主要體現(xiàn)為在語(yǔ)速較快的句子中無法正確切分音節(jié)的停頓，即無法正確的將語(yǔ)音信號(hào)解析成單詞、短語(yǔ)等信息單位。如「出た、常識(shí)論（でた、じょうしきろん）」被聽成「って、たちをしきろん」，既錯(cuò)誤感知了音節(jié)，也沒有能夠解析出正確的停頓位置。此類聽辨問題共觀察到了11項(xiàng)。

3.3 運(yùn)用過程中的聽辨問題

本次調(diào)查中有21項(xiàng)對(duì)輔音、元音等音節(jié)的辨析討論項(xiàng)，并非前節(jié)提到的語(yǔ)音感知問題，而是受試明明聽辨到了正確的語(yǔ)音，卻在理解臺(tái)詞意思后，因已知或自以為已知的詞匯、語(yǔ)法與聽到的語(yǔ)音不一致而進(jìn)行的探討。本研究將此類聽辨問題命名為圖示干擾，可細(xì)分為詞匯干擾、語(yǔ)法干擾和語(yǔ)境干擾。

詞匯干擾指已學(xué)詞匯的發(fā)音、意思干擾到語(yǔ)音聽辨的情況，共觀察到了5次。例（1）中的「?しかり、?しかり」本是受試還沒有學(xué)習(xí)的句型，但因?yàn)榘l(fā)音與已學(xué)詞匯「しっかり」相似，所以受試沒有將此句型當(dāng)作未知內(nèi)容，使用認(rèn)知策略來進(jìn)行語(yǔ)意推測(cè)，而是忽視了自己聽到的正確語(yǔ)音，按照已學(xué)的「しっかり」來強(qiáng)行解釋句子，結(jié)果造成了理解障礙。

語(yǔ)法干擾指已學(xué)語(yǔ)法、句型干擾到語(yǔ)音聽辨的情況，共觀察到了13次。例（2）中受試對(duì)聽到是「か」還是「な」產(chǎn)生了分歧，因?yàn)橹粚W(xué)過形容動(dòng)詞修飾名詞時(shí)使用「な」的用法，所以最終將此處語(yǔ)音錯(cuò)認(rèn)為「な」。

語(yǔ)境干擾指視聽時(shí)看到的畫面、背景知識(shí)等語(yǔ)境干擾到語(yǔ)音聽辨的情況，共觀察到了3次。例（3）的「支障（ししょう）」被受試聽成了「障害（しょうがい）」。受試并非聽辨了語(yǔ)音，而是通過畫面和前后語(yǔ)境的關(guān)系理解了此臺(tái)詞的意思以后，再大致推測(cè)此處是一個(gè)表示障礙、阻礙意思的詞匯，并據(jù)此找到與漢語(yǔ)表達(dá)接近的「障害」一詞來填補(bǔ)了此處的語(yǔ)音。例（4）中，受試最終給出的意思是「説明書（せつめいしょ）」而不是「説明図（せつめいず）」。因?yàn)槠綍r(shí)生活中受試更習(xí)慣使用“說明書”一詞，也學(xué)過日語(yǔ)詞匯「説明書」，所以比起通過語(yǔ)音聽辨出「説明図（せつめいず）」，受試采用了背景知識(shí)來補(bǔ)充語(yǔ)音。

（1）ピカソしかり、岡本しかり、真の蕓術(shù)っていうのは、考え方のスケールからして違うと思うんだ。（『鬼燈の冷徹』）

（2）馬鹿かお前。（『鬼燈の冷徹』）

（3）業(yè)務(wù)に支障が出るレベルです。（『鬼燈の冷徹』）

（4）薬の説明図、ライ教授でも解読不可…（『鬼燈の冷徹』）

以上結(jié)果顯示，當(dāng)聽到的語(yǔ)音與已有語(yǔ)言知識(shí)有沖突時(shí)，受試更傾向于優(yōu)先采納已有語(yǔ)言知識(shí)，甚至?xí)靡延兄R(shí)“曲解”聽辨到的語(yǔ)音。初中級(jí)受試雖然更常使用“自下而上”的聽力模式，但在基于畫面信息、背景知識(shí)等可以理解語(yǔ)意的情況下，會(huì)忽視語(yǔ)音辨析，切換成“自上而下”模式，以此減輕聽力負(fù)擔(dān)。

3.4 其他語(yǔ)音聽辨問題

本調(diào)查還觀察到了23項(xiàng)因口語(yǔ)音變產(chǎn)生的討論?？谡Z(yǔ)音變指「てしまう」和「ちゃう」等因書面語(yǔ)和口語(yǔ)具有不同形式而產(chǎn)生的聽辨問題。其中未學(xué)過相應(yīng)的書面語(yǔ)和口語(yǔ)知識(shí)而造成的問題15項(xiàng)，本質(zhì)是語(yǔ)言知識(shí)不足產(chǎn)生的問題。重新確認(rèn)已學(xué)知識(shí)的8項(xiàng)，說明受試雖已學(xué)過相應(yīng)的語(yǔ)言知識(shí)，但是語(yǔ)言知識(shí)圖式在聽力過程中并沒有被激活，而通過小組討論反而能加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的應(yīng)用，從而激活圖式。

4 聽辨問題的解決策略和修正效果

本節(jié)我們將討論在結(jié)果反饋過程中，受試采用何種策略解決以上語(yǔ)音聽辨問題，對(duì)視聽結(jié)果的修正效果如何。從表3可以看出，185項(xiàng)語(yǔ)音問題經(jīng)過討論有三種結(jié)果：修正聽辨結(jié)果、未修正聽辨結(jié)果、雖未修正聽辨結(jié)果但不影響意思理解。

4.1 語(yǔ)音聽辨問題的解決策略

185項(xiàng)語(yǔ)音問題中，112項(xiàng)都能通過各種策略最終找到正確發(fā)音和語(yǔ)意，占所有項(xiàng)目的60.5%。受試小組主要使用了表4所示的視聽策略。

以上結(jié)果可知，在解決語(yǔ)音聽辨問題時(shí)，受試最常使用推測(cè)、分析等認(rèn)知策略。因?yàn)楸菊{(diào)查的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方式，也觀察到了一些社會(huì)/情感認(rèn)知策略的使用。雖然元認(rèn)知策略觀察到的較少，但對(duì)自己的語(yǔ)音認(rèn)知結(jié)果進(jìn)行檢討，修正、調(diào)整的過程本身就是一種元認(rèn)知策略（調(diào)節(jié)策略）。

受試在無法正確感知語(yǔ)音的情況下，最常用的解決策略是通過動(dòng)畫畫面、語(yǔ)境、前后對(duì)白等信息推測(cè)語(yǔ)意，在知道語(yǔ)意的基礎(chǔ)上找到正確詞匯和正確語(yǔ)音。推測(cè)策略共使用了60次，超過半數(shù)。例（5）中受試將「借りて（かりて）」聽辨成「かいて」，但是視頻畫面中，說話人一邊手指著旁邊的道具一邊說話。通過這一線索，受試成功的理解臺(tái)詞意思是“借用”，推測(cè)出動(dòng)詞「借りる（かりる）」，運(yùn)用語(yǔ)法知識(shí)變成連用形「借りて」，從而修正了聽錯(cuò)的語(yǔ)音。

其次，受試可以運(yùn)用已學(xué)語(yǔ)法知識(shí)對(duì)聽到的語(yǔ)流進(jìn)行分析，從而得到正確語(yǔ)意。此策略共觀察到15次。例（6）受試針對(duì)「なりたかった」還是「なりてかった」進(jìn)行討論，通過已學(xué)句型「?たい」的意思和接續(xù)方法最終確定此處是「なりたかった」。此種策略經(jīng)常用于對(duì)兩種以上句型的復(fù)合使用進(jìn)行分析時(shí)。受試在測(cè)后訪談中表示，雖然單個(gè)句型能較快聽辨、理解語(yǔ)意，但兩、三種已學(xué)句型復(fù)合使用時(shí)往往不能迅速處理。而通過已學(xué)知識(shí)成功分析出語(yǔ)意后能夠獲得很大成就感，并對(duì)該種復(fù)合表達(dá)形式記憶深刻，達(dá)到強(qiáng)化語(yǔ)言知識(shí)的作用。

（5）道具借りてやってみようぜ。（『鬼燈の冷徹』）

（6）パイロットになりたかったんだ。（『男子高校生の日?！唬?/p>

4.2 影響語(yǔ)音聽辨問題修正的因素

185項(xiàng)語(yǔ)音問題中，有45項(xiàng)受試無法順利修正。其中一部分是因?yàn)榧葻o法正確聽辨語(yǔ)音，也缺乏推測(cè)、分析信息，最終無法得出正確語(yǔ)音和語(yǔ)意。此外，還觀察到一些因圖示障礙而無法順利解決的案例。例（7）中，受試本來正確聽辨出句尾助詞「の」，但因?yàn)闆]有學(xué)過「の」做終助詞的用法，所以認(rèn)為此處是自己的聽辨錯(cuò)誤，經(jīng)過討論認(rèn)為已學(xué)過的終助詞「よ」才是正確的，將本來正確的聽音改錯(cuò)。由此可知已學(xué)知識(shí)的圖示干擾會(huì)影響到受試的視聽效果。

（7）だいたい鹿島君は先輩とどうなりたいの？? ?（『月刊少女野崎君』）

4.3未能修正語(yǔ)音但不影響意思理解的情況

185項(xiàng)語(yǔ)音問題中，28項(xiàng)雖受試最終無法聽辨出正確語(yǔ)音，但通過推測(cè)、分析等策略最終獲得了正確語(yǔ)意。如「マイフェアレディー」一詞，受試通過發(fā)音與英語(yǔ)發(fā)音相似推測(cè)出「マイ」和「レディー」分別是“我的（my）”“女士（lady）”的意思，但將「フェア」錯(cuò)聽成了「ペア」。后從畫面推測(cè)出此處想表達(dá)的是「我心儀的女士」的意思，勉強(qiáng)找到了意思與語(yǔ)意相近的「萌え（もえ）」一詞，無視了本已正確聽辨到的「フェア」，將此詞當(dāng)成「マイ萌えレディー」處理。由此可知，受試解決語(yǔ)音問題時(shí)，在推測(cè)、理解出語(yǔ)意、句意的情況下，即使發(fā)音與聽辨的語(yǔ)音相差較遠(yuǎn)，也傾向于優(yōu)先推測(cè)出的語(yǔ)意而非聽辨到的語(yǔ)音，甚至?xí)谩扒狻甭牨娼Y(jié)果適應(yīng)語(yǔ)意。

5 結(jié)語(yǔ)

本研究認(rèn)為日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的視聽問題是視聽過程的一個(gè)或幾個(gè)環(huán)節(jié)無法正常處理造成的。以初中級(jí)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音聽辨問題為切入點(diǎn)，通過對(duì)學(xué)習(xí)者的視聽過程進(jìn)行半在線觀察，分析受試的語(yǔ)音聽辨問題和成因，以及學(xué)習(xí)者使用何種視聽策略處理聽辨問題。得出結(jié)論如下：

（1）最先影響語(yǔ)音聽辨的原因是受試的語(yǔ)音、節(jié)拍感知能力較弱，無法完全正確地感知日語(yǔ)的語(yǔ)音和節(jié)拍。語(yǔ)音的感知能力受視聽環(huán)境和母語(yǔ)影響，隨著目的語(yǔ)的感知知識(shí)和視聽經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，逐漸替代母語(yǔ)語(yǔ)音感知知識(shí)，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音感知能力會(huì)逐漸增強(qiáng)。

（2）受試慣用“自下而上”的聽力模式，總是試圖記住每一個(gè)語(yǔ)音以此作為理解的線索，但工作記憶儲(chǔ)存能力有限，無法記住每一個(gè)音節(jié)，對(duì)未記住的語(yǔ)音會(huì)無意識(shí)在腦中進(jìn)行適當(dāng)加工補(bǔ)充，從而進(jìn)一步造成了輸入的錯(cuò)誤。

（3）受試在缺少線索推斷語(yǔ)意時(shí)會(huì)傾向于“自下而上”的方式聽辨語(yǔ)音，一旦有足夠的線索幫助語(yǔ)意理解時(shí)則會(huì)忽視語(yǔ)音辨析，切換成“自上而下”模式，以此減輕聽力負(fù)擔(dān)。

（4）已有的語(yǔ)言知識(shí)有時(shí)會(huì)干擾視聽理解。在聽到語(yǔ)音與已有知識(shí)產(chǎn)生沖突時(shí)學(xué)習(xí)者更傾向于采納已學(xué)知識(shí)對(duì)聽到語(yǔ)音進(jìn)行解釋。但是，因?yàn)檎Z(yǔ)言知識(shí)有限，超過自己知識(shí)儲(chǔ)備的部分也會(huì)強(qiáng)行聯(lián)系已有的圖示知識(shí)，反而造成了語(yǔ)音辨析問題和理解障礙。

（5）當(dāng)受試遇到各種各樣的語(yǔ)音聽辨問題時(shí)，會(huì)采用調(diào)節(jié)策略等元認(rèn)知策略，推測(cè)、分析等認(rèn)知策略，尋求解答、合作學(xué)習(xí)等社會(huì)/情感策略來解決問題，其中推測(cè)、分析等認(rèn)知策略是解決語(yǔ)音問題的重要能力。

本研究認(rèn)為，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者之所以能夠隨著學(xué)習(xí)提高視聽能力，是因?yàn)殡S著知識(shí)和視聽經(jīng)驗(yàn)的增加，視聽過程的各環(huán)節(jié)的處理能力在增加。比如，“聽力詞匯量”的增加將更多的詞匯和語(yǔ)音建立起圖示聯(lián)系，可以幫助學(xué)習(xí)者提高語(yǔ)音感知和解析的正確率，減少視聽過程中的工作記憶負(fù)擔(dān)，減少大腦對(duì)語(yǔ)音的加工情況。同時(shí)可以擴(kuò)充已有的圖示知識(shí)，更有效的將語(yǔ)音與詞匯知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，加快處理速度。設(shè)計(jì)視聽課堂時(shí)，可以有針對(duì)性的練習(xí)各個(gè)視聽階段的處理能力，增加可運(yùn)用的圖示知識(shí)的同時(shí)提高語(yǔ)音感知和解析正確率，讓學(xué)生意識(shí)到自身已有的視聽策略，注重提高視聽策略使用的效率和正確性，避免圖示障礙。

注釋

（1）Anderson，J.R.Cognitive Psychology and its Implications （4th edn.）[M].New York：Freeman，1995.

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（責(zé)編：李慧娟）