譚健烽 蔡靜怡 褚成靜

[摘 要] 發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是以促進(jìn)教師個(gè)體發(fā)展為目的的教師教學(xué)綜合評(píng)價(jià)過(guò)程。本研究采用深度訪談的方法和扎根理論研究技術(shù)，對(duì)12名高校教師進(jìn)行訪談，構(gòu)建了基于發(fā)展性評(píng)價(jià)的大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系。結(jié)果表明：教師素養(yǎng)、教學(xué)期待、教學(xué)支持、教學(xué)能力是基于發(fā)展性評(píng)價(jià)的高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系模型四個(gè)維度。教師素養(yǎng)是基礎(chǔ)，教學(xué)期待是內(nèi)在因素，教學(xué)支持是外在因素，教學(xué)能力是核心指標(biāo)。高校應(yīng)確立以師為本的治校理念，構(gòu)建基于發(fā)展性評(píng)價(jià)的高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)教師能力發(fā)展與教學(xué)質(zhì)量提高。

[關(guān)鍵詞] 發(fā)展性評(píng)價(jià);教學(xué)評(píng)價(jià);體系構(gòu)建;扎根理論

[基金項(xiàng)目] 2017年度廣東省教育科研項(xiàng)目“高校教師課堂教學(xué)語(yǔ)言分析評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建”（2017GXJK057）

[作者簡(jiǎn)介] 譚健烽（1980—），男，廣東臺(tái)山人，博士，廣東醫(yī)科大學(xué)人文與管理學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事高等教育管理研究;蔡靜怡（1980—），女，廣東韶關(guān)人，博士，廣東醫(yī)科大學(xué)醫(yī)學(xué)技術(shù)學(xué)院講師（通信作者），主要從事高等教育研究;褚成靜（1974—），女，新疆烏魯木齊人，碩士，廣東醫(yī)科大學(xué)人文與管理學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事心理咨詢與治療研究。

[中圖分類號(hào)] G642? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ? [文章編號(hào)] 1674-9324（2021）42-0009-04? ?[收稿日期] 2021-04-13

隨著高等教育的高速發(fā)展，高校教師評(píng)價(jià)成為高校推進(jìn)教學(xué)改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要途徑之一。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是以促進(jìn)教師個(gè)體發(fā)展為目的的教師教學(xué)綜合評(píng)價(jià)過(guò)程。國(guó)內(nèi)眾多學(xué)者對(duì)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)開(kāi)展了有效的理論研究與實(shí)踐探索[1，2]。

發(fā)展性教師評(píng)價(jià)最早由英國(guó)學(xué)者Clift和Latoner于20世紀(jì)80年代提出，我國(guó)學(xué)者王斌華教授將發(fā)展性教師評(píng)價(jià)介紹到中國(guó)[3]。相比其他的教師評(píng)制度，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是以教師的發(fā)展為核心，是一種以人為本的評(píng)價(jià)理念，側(cè)重于形成性評(píng)價(jià)而不是結(jié)果評(píng)價(jià)，尊重與信任教師，反映的是教育管理者對(duì)教師的人文關(guān)懷[4]。本文基于發(fā)展性評(píng)價(jià)的理念，采用扎根理論地對(duì)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系進(jìn)行探索性研究，提出基于發(fā)展性評(píng)價(jià)的高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系模型。以期促進(jìn)高校教師教學(xué)管理科學(xué)化、人性化，提升教學(xué)質(zhì)量，幫助教師生涯規(guī)劃與發(fā)展。發(fā)展性教師教學(xué)評(píng)價(jià)不僅僅對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行過(guò)程性的記錄與形成性的評(píng)價(jià)，事實(shí)上更加側(cè)重的是教師本身能力的提升與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，是近期教學(xué)表現(xiàn)與個(gè)人長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展相互促進(jìn)的過(guò)程。

一、研究方法與設(shè)計(jì)

（一）研究方法

扎根理論是一種基于定性資料構(gòu)建理論模型的研究方法，由Glaser和Strauss于1967年提出。是在對(duì)質(zhì)性材料的收集和分析的基礎(chǔ)上，對(duì)質(zhì)性資料的持續(xù)解析與解讀，整理出重復(fù)出現(xiàn)的關(guān)鍵概念，然后從這些看似獨(dú)立的不同概念之間尋找其中的邏輯聯(lián)系，最終基于質(zhì)性研究構(gòu)建出一整套的新的理論闡釋體系過(guò)程[5，6]，其研究范式的基本流程如圖1所示。

（二）研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象的選擇。本研究共選取12位大學(xué)教師作為研究對(duì)象（表1），就“高校教師發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)”問(wèn)題進(jìn)行深度訪談。訪談首先征得受訪者同意，每位教師的訪談時(shí)間在30～90分鐘。對(duì)訪談進(jìn)行錄音，然后對(duì)訪談錄音進(jìn)行文字轉(zhuǎn)錄。

2.訪談提綱設(shè)計(jì)。采用半結(jié)構(gòu)化訪談的形式，圍繞“高校教師發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)”的問(wèn)題，根據(jù)文獻(xiàn)收集，訪談提綱包括：（1）請(qǐng)談?wù)勀鷮?duì)高校教師的定位與發(fā)展理解;（2）請(qǐng)談?wù)勀鷮?duì)發(fā)展性教師教學(xué)評(píng)價(jià)的理解;（3）您認(rèn)為高校教師應(yīng)該具備的教學(xué)素質(zhì)與教學(xué)能力有哪些;（4）談?wù)勀鷮?duì)高校教師發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)的理解;（5）您認(rèn)為哪些是高校教師發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo);（6）您認(rèn)為高校教師提升教學(xué)能力有哪些方面。

二、研究數(shù)據(jù)分析

首先對(duì)訪談錄音資料進(jìn)行文字識(shí)別，結(jié)合訪談筆記記錄，整理出11萬(wàn)余字的訪談文字資料。然后依據(jù)扎根理論的研究范式，對(duì)11萬(wàn)余字進(jìn)行文字信息的切割、整合與編碼。編碼的過(guò)程包含從開(kāi)放式編碼到主軸編碼到選擇性編碼的三級(jí)編碼過(guò)程。

（一）開(kāi)放式編碼

開(kāi)放式編碼是對(duì)11萬(wàn)余字的原始訪談文字信息進(jìn)行逐字逐句登記，并總結(jié)其中的共同性進(jìn)行概念化與范疇化，其目的是在原始的質(zhì)性材料中得到本研究的初始概念，發(fā)現(xiàn)本研究的概念范疇[7]。在編碼的過(guò)程中，要尊重材料的真實(shí)性，做標(biāo)簽的時(shí)候必須使用訪談?wù)叩脑?，然后在訪談?wù)咴捴袑ふ夜餐男畔ⅲ玫匠跏几拍?。在?duì)原始資料進(jìn)行初始分析階段，本研究共得到了316條原始語(yǔ)句，經(jīng)過(guò)篩選，抽取得到151個(gè)初始概念。經(jīng)過(guò)整理與合并的反復(fù)過(guò)程，剔除出現(xiàn)頻次低于2次的初始概念，最終本研究得到了儀表儀態(tài)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)氣氛等22個(gè)范疇。

（二）主軸編碼

主軸編碼是采用聚類分析的方法，對(duì)開(kāi)放性編碼中被分割的質(zhì)性材料數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，其目的是在儀表儀態(tài)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)氣氛等22個(gè)范疇中尋找其內(nèi)在聯(lián)系，建立聯(lián)結(jié)關(guān)系，并進(jìn)一步發(fā)展出主范疇，使類屬的屬性與維度具體化[7] 。這些關(guān)聯(lián)可以表現(xiàn)為“因果聯(lián)系、情景聯(lián)系、相似關(guān)系”等。在主軸編碼階段共得到教師素養(yǎng)、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)反思、教學(xué)期待、教學(xué)支持6個(gè)主范疇。

（三）選擇性編碼

選擇性編碼是圍繞核心范疇，系統(tǒng)地和其他范疇予以聯(lián)系，驗(yàn)證之間的關(guān)系，最終將各范疇納入一個(gè)簡(jiǎn)單、緊湊的理論框架中，形成最終模型[7]。本研究以“高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系”為核心范疇，圍繞核心范疇，以教師發(fā)展性評(píng)價(jià)理論為指導(dǎo)，最終構(gòu)建一個(gè)基于發(fā)展性評(píng)價(jià)的高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系模型。教學(xué)期待和教學(xué)支持分別通過(guò)自我提升、自我期待、自我肯定三個(gè)維度和獎(jiǎng)勵(lì)肯定、進(jìn)修機(jī)會(huì)、氛圍支持和制度支持四個(gè)維度，影響教師素養(yǎng)、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)反思。

三、研究結(jié)果與分析

（一）模型闡釋

基于發(fā)展性評(píng)價(jià)的高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系模型主要由四個(gè)維度組成：教師素養(yǎng)、教學(xué)期待、教學(xué)支持、教學(xué)能力。這四個(gè)維度相輔相成，是組成高校教師發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)的核心內(nèi)容。通過(guò)扎根理論的分析發(fā)現(xiàn)，教師素養(yǎng)是基礎(chǔ)，教學(xué)期待是內(nèi)在因素，教學(xué)支持是外在因素，教學(xué)能力是核心指標(biāo)。教學(xué)期待與教學(xué)支持共同作用于教師素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)出教學(xué)能力與教學(xué)效果上的水平差異。

美國(guó)教育家古德萊德認(rèn)為，“沒(méi)有更好的教師就不會(huì)有更好的學(xué)校，但沒(méi)有教師可以在其中學(xué)習(xí)、實(shí)踐和發(fā)展自身的更好的學(xué)校，也就不會(huì)有更好的教師?！边@句話精辟地指出，好教師和好學(xué)校是相輔相成、不可分離的關(guān)系，如果一所學(xué)校能夠提供教師一個(gè)好的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，就能夠促使教師往好教師的方向發(fā)展，那么這個(gè)學(xué)校也自然會(huì)成為一所好學(xué)校[8]。因此，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)機(jī)制不僅僅是在促進(jìn)教師個(gè)體的發(fā)展，同時(shí)也是在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展與學(xué)校的發(fā)展。發(fā)展性評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)理念不一樣，其目的不僅在于促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升與教師的全面發(fā)展，其價(jià)值與意義更多在于促進(jìn)教師專業(yè)水平的提升與學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）教學(xué)素養(yǎng)是高校教師的基本要求

人們常說(shuō)“百年大計(jì)，教育為本，教育大計(jì)，教師為本”，而教師的發(fā)展要以素養(yǎng)為本。教學(xué)素養(yǎng)是一名教學(xué)工作者對(duì)教學(xué)事業(yè)的認(rèn)識(shí)，是教師在教學(xué)過(guò)程中將教學(xué)中的理論知識(shí)轉(zhuǎn)換成溶于自身實(shí)踐與言行的素質(zhì)修養(yǎng)，是高校教師在教學(xué)生涯中的職業(yè)素養(yǎng)。目前我國(guó)高校的教師教育體系主要包括職前教育、入職教育和在職教育三個(gè)階段。高校教師的職前教育完全屬于學(xué)科教育，入職教學(xué)側(cè)重師德師風(fēng)管理制度，在職教育偏向教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用，這些教育方式和教學(xué)培養(yǎng)計(jì)劃各不相同，但其聚焦點(diǎn)無(wú)一例外都是提高高校教師的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)，而忽略了高校教師如何提升從教素質(zhì)，缺少或者不涉及教育者知識(shí)與技能、教師職業(yè)道德與情感等專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。師范類院校雖然已將教師教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)納入入職教育和在職教育階段，但相比科素養(yǎng)的漫長(zhǎng)培養(yǎng)過(guò)程，高校教師教學(xué)素養(yǎng)缺乏一個(gè)持續(xù)有效的系統(tǒng)規(guī)劃，也缺乏行之有效的管理機(jī)制和支持體系。

（三）教學(xué)能力是高校教師教學(xué)工作開(kāi)展的前提條件

教學(xué)能力是一名高校教師順利完成教學(xué)的基本能力，是高校教師從事教育教學(xué)事業(yè)的漫長(zhǎng)過(guò)程中，鍛煉出來(lái)的教學(xué)綜合能力。能力是實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的個(gè)性心理特征，高校教師教學(xué)能力是其順利實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的個(gè)性心理特征，是教師進(jìn)行教學(xué)和組織教學(xué)的駕馭能力，包含了教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)反思等方面。教學(xué)準(zhǔn)備中的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)資料、教學(xué)態(tài)度可歸納為教學(xué)認(rèn)知能力，是高校教師認(rèn)識(shí)、理解與把握教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象的能力。在這個(gè)過(guò)程中，教師需要理解專業(yè)目標(biāo)并做好教學(xué)計(jì)劃，充分準(zhǔn)備與處理教學(xué)素材。教師在教學(xué)過(guò)程中為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的要求，要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、根據(jù)教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)、根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)、根據(jù)教師自身的素質(zhì)與學(xué)生素質(zhì)選擇合適的教學(xué)方法。同時(shí)要積極進(jìn)行教學(xué)總結(jié)，根據(jù)評(píng)價(jià)反饋，總結(jié)教學(xué)過(guò)程中可能存在的各種問(wèn)題。

（四）教學(xué)期待是高校教師發(fā)展性評(píng)價(jià)的內(nèi)在動(dòng)力

身份認(rèn)同是個(gè)體對(duì)自身的認(rèn)知和描述，作為一名高校教師，其身份認(rèn)同的核心在于自我價(jià)值觀念的認(rèn)同。在中國(guó)傳統(tǒng)觀念影響下，學(xué)生與社會(huì)大眾都會(huì)對(duì)高校教師有很高的“傳道、受業(yè)、解惑”“園丁、春蠶、蠟燭”的期待，但這些傳統(tǒng)觀念強(qiáng)化了教師作為教書(shū)育人工具的價(jià)值，卻極少關(guān)注高校教師作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體應(yīng)有的獨(dú)特生命價(jià)值。訪談中，許多一線高校教師均表示“我們作為社會(huì)人，有著自我的物質(zhì)和精神追求。我們作為學(xué)術(shù)人，應(yīng)有追求真理與自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的希冀?！钡F(xiàn)實(shí)往往是，外在的制度與要求會(huì)把高校教師對(duì)自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在渴望所遮蔽，而不倡導(dǎo)去關(guān)照自我、促成自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。所以，基于發(fā)展性評(píng)價(jià)的高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系應(yīng)該更側(cè)重于高校教師的自我肯定、自我期待、自我提升，增進(jìn)高校教師積極的情感體驗(yàn)，以促進(jìn)就教學(xué)職業(yè)生涯與職業(yè)幸福感。

（五）教學(xué)支持是高校教師發(fā)展性評(píng)價(jià)的條件保障

高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的并不是通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的手段來(lái)達(dá)到管理的目的，而在于通過(guò)構(gòu)建合理科學(xué)的激勵(lì)評(píng)價(jià)機(jī)制，其根本目的是提高及時(shí)投身于教學(xué)的積極性，促進(jìn)其教學(xué)生涯發(fā)展。前人的研究認(rèn)為，發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)是一種符合教師內(nèi)在需求、適應(yīng)教師工作特點(diǎn)要求、利大于弊的評(píng)價(jià)制度。高校需要在制度支持、氛圍支持、進(jìn)修機(jī)會(huì)、獎(jiǎng)勵(lì)肯定等方面給予條件保障。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的核心理念是以人為本，以教師為核心，以促進(jìn)教師個(gè)體發(fā)展為核心，其最終目標(biāo)就是要促進(jìn)教師的自我實(shí)現(xiàn)與教學(xué)專業(yè)水平不斷提高。高校需要根據(jù)馬斯洛的需要層次論，遵循高校教師的生理、安全、情感、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要的不同層面來(lái)提供條件與機(jī)會(huì)。特別是對(duì)于高校青年教師而言，他們處于人生與專業(yè)發(fā)展的起步階段，應(yīng)該更多關(guān)注他們專業(yè)成長(zhǎng)的需要和工作與生活的平衡為主。有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)術(shù)積累的高校中年教師已適應(yīng)高校的節(jié)奏，自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是他們這個(gè)人生階段的主題。有著豐富經(jīng)驗(yàn)的高校老年教師即將給自己的職業(yè)生涯畫(huà)上句號(hào)，應(yīng)更多地關(guān)注和滿足心理和身體健康需要。

四、結(jié)語(yǔ)

基于發(fā)展性評(píng)價(jià)的高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系是在以人為本的發(fā)展理念為基石，尊重與信任教師，鼓勵(lì)教師個(gè)性化發(fā)展，通過(guò)形成性評(píng)價(jià)的模式，幫助教師完善自我，提升教學(xué)生命力的評(píng)價(jià)制度。教師的可持續(xù)發(fā)展是發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的宗旨，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)不僅關(guān)注教師工作中此次教學(xué)效果如何，而是希望通過(guò)評(píng)價(jià)過(guò)程促進(jìn)教師的成長(zhǎng)和發(fā)展，在評(píng)價(jià)方向上不僅要關(guān)注過(guò)去和現(xiàn)在，更著眼于未來(lái)。教師素養(yǎng)、教學(xué)期待、教學(xué)支持、教學(xué)能力是基于發(fā)展性評(píng)價(jià)的高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系模型的四個(gè)主要維度，高校應(yīng)該確立以師為本的治校理念，構(gòu)建基于發(fā)展性評(píng)價(jià)的高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系，不僅能促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量的提高，更能促進(jìn)教師自身的能力發(fā)展。

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Construction of Teaching Evaluation System for University Teachers Based

on Developmental Evaluation

TAN Jian-fenga， CAI Jing-yib， CHU Cheng-jinga

（a. School of Humanities and Management; b. College of Medical Technology， Guangdong Medical University， Dongguan， Guangdong 523808， China）

Abstract： The developmental evaluation of teacher teaching is a comprehensive evaluation process of teachers teaching aimed at promoting teachers individual development. This research uses in-depth interview and Grounded Theory to interview 12 university teachers， and constructs a developmental evaluation-based university teacher teaching evaluation system. Results show that teachers quality， teaching expectation， teaching support and teaching ability are the four dimensions of university teachers teaching evaluation system model. Teachers quality is the foundation， teaching expectation is the internal factor， teaching support is the external factor， and teaching ability is the core index. Therefore， colleges and universities should establish the concept of teacher-centered school management， construct a developmental evaluation-based teaching evaluation system for college teachers， so as to promote the improvement of teaching quality and the development of teachers ability.

Key words： developmental evaluation; teaching evaluation; system constitution; Grounded Theory