洪 流 蔣德鴻

（1.福建農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 福建 福州 350007；2.福建教育學(xué)院 福建 福州 350001）

我國基礎(chǔ)教育新課程改革始終圍繞學(xué)生發(fā)展，其核心在于以人為本。基礎(chǔ)教育新課程改革包含多個(gè)維度，如課程功能的轉(zhuǎn)變，課程結(jié)構(gòu)的改革，課程內(nèi)容、課程教學(xué)方式、課程教學(xué)評價(jià)、課程管理的革新等。2021年7月，我國就“雙減”印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》。隨著“雙減”新政的落地，我國正以“雙減”為支點(diǎn)撬動基礎(chǔ)教育新課程的“大改革”，逐步呈現(xiàn)整體性變革的局面。

一、我國基礎(chǔ)教育新課程改革歷程

我國基礎(chǔ)教育新課程改革大致經(jīng)歷了以下三個(gè)階段：

1.初始階段

1999年召開的第三次全國教育工作會議和2001年召開的全國基礎(chǔ)教育工作會議先后提出了轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系的建設(shè)任務(wù)。2001年，在黨中央、國務(wù)院的領(lǐng)導(dǎo)下，教育部正式啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，國家對新課程改革的實(shí)踐的重視程度日漸提升，并嘗試課堂管理及教學(xué)方式等方面的創(chuàng)新實(shí)踐，該階段的實(shí)踐為基礎(chǔ)教育新課程改革奠定了基礎(chǔ)。

2.全面推廣階段

2007年，我國中小學(xué)教師新課程國家遠(yuǎn)程培訓(xùn)項(xiàng)目的啟動，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育新課程改革進(jìn)入全面推廣階段。該階段我國基礎(chǔ)教育新課程改革推廣實(shí)施的覆蓋面逐步擴(kuò)大。從橫向看，這一時(shí)期的基礎(chǔ)教育新課程改革不僅在城市地區(qū)得到推廣，而且還逐步深入到農(nóng)村的基礎(chǔ)教育中，越來越多的城鄉(xiāng)區(qū)域內(nèi)學(xué)校深化基礎(chǔ)教育新課程改革[1]；從縱向看，我國基礎(chǔ)教育新課程改革最初是在義務(wù)教育階段實(shí)施及推廣的，隨著新課程改革進(jìn)程加快，高中階段的課程也開始實(shí)施改革。教學(xué)一線的師資人員及大量的研究者也對基礎(chǔ)教育新課程改革的實(shí)踐及理論予以創(chuàng)新。由此可見，我國基礎(chǔ)教育新課程改革在橫向及縱向上均得以推進(jìn)。

3.實(shí)踐反思和理論深化階段

隨著我國基礎(chǔ)教育新課程改革深度與廣度的增強(qiáng)，新課程改革的反思也逐步增多，越來越多的教師及研究者深入研究基礎(chǔ)教育新課程改革，以探尋更為適合我國國情的改革之路。

二、新形勢下我國基礎(chǔ)教育新課程改革現(xiàn)狀分析

1.以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性為目標(biāo)

新形勢下，民主教育思想、信息全球化潮流等對我國基礎(chǔ)教育新課程改革提出了更高的要求，鑒于此，我國基礎(chǔ)教育對學(xué)生發(fā)展的重視度也日漸提升。傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育，側(cè)重于“學(xué)科本位”，學(xué)生的主體地位被弱化，而新形勢下的基礎(chǔ)教育新課程改革，將目標(biāo)確定為培養(yǎng)學(xué)生在社會、生活、自我認(rèn)識及生存等領(lǐng)域能力，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性。[2]例如，2021年成都市在被選為國家級的基礎(chǔ)教育綜合改革實(shí)驗(yàn)區(qū)之后，深化實(shí)施五個(gè)維度的“育人”，具體為課程、文化、活動、實(shí)踐、管理、協(xié)同的育人兼顧并重，還提出要構(gòu)建新形勢下的基礎(chǔ)教育生態(tài)圈及符合我國國情且獨(dú)具成都特色的基礎(chǔ)教育新課程改革體系。盡管成都市入選國家級基礎(chǔ)教育綜合改革試驗(yàn)區(qū)的時(shí)間還不夠長，但區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育更關(guān)注學(xué)生主動參與探究活動能力及習(xí)慣的培養(yǎng)。而在課程管理方面，通過構(gòu)建層次化的課程管理結(jié)構(gòu)，以國家基礎(chǔ)教育新課程改革為導(dǎo)向，從地方、學(xué)校等層面有序改革，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，以此為基礎(chǔ)教育新課程改革的目標(biāo)。真正關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中獲得學(xué)科知識及基本技能，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，對于學(xué)生一生的發(fā)展有著重要的助益。

2.以實(shí)施自主式、探究式學(xué)習(xí)模式為重點(diǎn)

我國基礎(chǔ)教育在實(shí)踐及理論層面進(jìn)行了深入探索與改革，力求改變傳統(tǒng)的理論式及灌輸式教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的探究能力、創(chuàng)新思維及合作能力。[3]在基礎(chǔ)教育綜合改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，福建省三明市為激勵教師在基礎(chǔ)教育新課程改革工作中積極創(chuàng)新，制定了“1+4”正向激勵機(jī)制，鼓勵教師在基礎(chǔ)教育新課程改革中進(jìn)行精細(xì)化教育管理。三明市不少教師認(rèn)識到基礎(chǔ)教育新課程改革工作的重點(diǎn)是從傳統(tǒng)的“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)變，這是十分重要的改革。基于學(xué)生個(gè)性發(fā)展的實(shí)際需求，組織并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“自主式”及“合作式”學(xué)習(xí)，獲得了較為明顯的成效，還獲得了學(xué)校的獎勵。教師充分考慮了學(xué)生的個(gè)性差異，真正落實(shí)了因材施教。一些教師還專門為學(xué)生創(chuàng)建了探究式學(xué)習(xí)情境，組織學(xué)生通過合作探究或獨(dú)立探究的方式，系統(tǒng)研究、分析問題。學(xué)生參與了系列的探究活動，如實(shí)驗(yàn)操作、調(diào)查探究、信息處理、總結(jié)交流等，豐富探究體驗(yàn)，逐步形成了積極向上的價(jià)值觀。

三、新形勢下我國基礎(chǔ)教育新課程改革中的問題分析

1.課程資源分配失衡

盡管我國基礎(chǔ)教育新課程改革取得了一定的成效，但從教育公平的角度來看，問題依然較為明顯，其中教育資源分配失衡尤為突出。城市基礎(chǔ)教育與農(nóng)村基礎(chǔ)教育之間，區(qū)域及校際的差距也很明顯。[4]在課程資源的資金支持方面，公開數(shù)據(jù)顯示，2020年，我國教育的社會投入占比中，城市教育與農(nóng)村教育投入占比差距懸殊，農(nóng)村教育投入不到三成，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城市教育投入。農(nóng)村基礎(chǔ)教育設(shè)施有限，難與新課程改革強(qiáng)調(diào)的教育公平相適應(yīng)，課程資源分配失衡還體現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)資源的供給與需求不匹配，在同一區(qū)域內(nèi)，各校的基礎(chǔ)設(shè)備及相關(guān)設(shè)施不同，教師的素質(zhì)專業(yè)能力及研發(fā)能力也不同，并未實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)和資源共享。

2.課程內(nèi)容與生活實(shí)際聯(lián)系偏弱

基礎(chǔ)教育新課程改革倡導(dǎo)的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的態(tài)度及情感。但是，最新數(shù)據(jù)顯示，在基礎(chǔ)教育新課程改革評價(jià)中，33.15%的教師認(rèn)為有所改變，37.64%的教師則認(rèn)為與以往差不多，21.67%的教師認(rèn)為新形勢下基礎(chǔ)教育新課程改革中的教學(xué)內(nèi)容對比以往更難了。對于基礎(chǔ)教育新課程改革中的教學(xué)內(nèi)容對素質(zhì)教育促進(jìn)作用的評價(jià)，38.71%的教師認(rèn)為有一定的促進(jìn)作用，26.5%的教師認(rèn)為促進(jìn)作用并不明顯。綜合調(diào)研數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育新課程改革中的教學(xué)內(nèi)容與新形勢下的新課程改革課程觀存在一定差距，課程內(nèi)容對于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的活力還不夠，一些教師未能將社會生活知識與課程內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，依然側(cè)重于學(xué)生間接經(jīng)驗(yàn)的積累。組織開展與生活實(shí)際相關(guān)的興趣活動還不夠多，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際提升知識與能力相對較為欠缺。一些教師過于關(guān)注新課程改革的實(shí)踐形式，對“合作學(xué)習(xí)”“探究學(xué)習(xí)”的認(rèn)識流于表面，缺少對課程內(nèi)容生活化的理解。

四、新形勢下我國基礎(chǔ)教育新課程改革建議

1.增強(qiáng)課程資源合理分配，提升教育公平

我國基礎(chǔ)教育新課程改革在教育資源分配方面，可借鑒福建省三明市的做法，通過總校制改革，將總校與分校的課程資源進(jìn)行融合管理，增強(qiáng)教師互派、學(xué)科共研，促進(jìn)教育公平。三明市的基礎(chǔ)教育新課程改革中的課程資源的均衡配置，源自鏈?zhǔn)焦芾砑袄壥娇己恕Ｔ阪準(zhǔn)焦芾矸矫?，?yīng)在做好國家層面的政策引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，建立地方、總學(xué)校、分校的層次化課程資源研發(fā)及分配機(jī)制，也就是說，將鏈?zhǔn)焦芾碜鳛檎n程資源管理的范式。課程資源的研發(fā)，可集結(jié)眾多優(yōu)秀師資的力量，進(jìn)行跨區(qū)域、跨學(xué)科的新課程教學(xué)合作研發(fā)及設(shè)計(jì)，使研發(fā)資源在不同層級的新課程改革中共享。[5]如此一來，可以縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域及校際課程資源的差距，實(shí)現(xiàn)教育公平。在捆綁式考核方面，應(yīng)以學(xué)生個(gè)性化發(fā)展為目標(biāo)，對教師實(shí)施課程內(nèi)容、教學(xué)方式及評價(jià)等維度考核。這種考核是要結(jié)合總校及合作分校特色文化，對實(shí)施“教育均衡”翻身戰(zhàn)的情況客觀、系統(tǒng)的評價(jià)。對城鄉(xiāng)、校際等基礎(chǔ)教育新課程改革的課程資源融合情況、融合效果等實(shí)施動態(tài)化及常態(tài)化考核。

2.優(yōu)化設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，豐富直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)

新形勢下，需要改變課程內(nèi)容與生活銜接偏弱的狀況，增強(qiáng)學(xué)習(xí)與生活之間的有機(jī)聯(lián)系。這就需要教師優(yōu)化課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，不斷豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)課程內(nèi)容與生活的聯(lián)系。教師要主動深挖生活中的教學(xué)資源，著重挖掘能夠培養(yǎng)學(xué)生思辨、探究、合作等能力的生活化課程資源，并將其融入課程內(nèi)容，使學(xué)生在生活化的課程資源中汲取養(yǎng)分，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展。加強(qiáng)生活活動中課程資源挖掘和體驗(yàn)。新形勢下基礎(chǔ)教育新課程改革，需要打破教育與生活之間的界限。[6]為進(jìn)一步豐富課程內(nèi)容，教師可從實(shí)踐角度，引導(dǎo)學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)課程資源。具體而言，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生參與多樣化的生活活動，定期組織并開展各學(xué)科的實(shí)踐活動，有序推動教育資源源自生活用于生活，進(jìn)而提升生活化課程內(nèi)容的活力。總體來看，學(xué)生的間接經(jīng)驗(yàn)主要來自學(xué)科課程，學(xué)習(xí)方式以接受學(xué)習(xí)為主；而直接經(jīng)驗(yàn)則來自活動課程，其學(xué)習(xí)方式以自主探究、合作學(xué)習(xí)為主。為使直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)均衡，新課程改革要將校內(nèi)及校外的課程活動與生活充分銜接，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

五、結(jié)語

隨著知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來臨，許多國家在基礎(chǔ)教育課程改革的理論及實(shí)踐層面都有著較為深入的探究；其中重視價(jià)值觀引導(dǎo)、創(chuàng)造性與開放性思維培養(yǎng)及尊重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，是當(dāng)前國外基礎(chǔ)教育課程改革的共同趨勢。新形勢下我國基礎(chǔ)教育新課程改革也有著自身的特點(diǎn)。未來階段，我國基礎(chǔ)教育新課程改革應(yīng)與信息技術(shù)深入融合，以推動育人作用的提升。