【摘 要】意象是詩歌教學(xué)中的重要概念。教師利用統(tǒng)編高中語文必修上冊的詩歌，引導(dǎo)學(xué)生在程序操作中充分體悟意象的概念、領(lǐng)悟“意象—情感”的構(gòu)建規(guī)則，可提高學(xué)生有效運(yùn)用意象的能力。經(jīng)過紙筆測試并收集證據(jù)，基于陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)的“意象”教學(xué)是富有成效的。

【關(guān)鍵詞】詩歌教學(xué);陳述性知識(shí);程序性知識(shí);策略性知識(shí);意象

【作者簡介】熊紀(jì)濤，高級教師，主要研究方向?yàn)檎Z文教學(xué)專業(yè)方法及其應(yīng)用。

【基金項(xiàng)目】海南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度立項(xiàng)課題“高中語文教學(xué)目標(biāo)落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)路徑的研究——以新教材新課文為例”（QJH201910136）

意象是詩歌創(chuàng)作中的重要概念，也是詩歌教學(xué)中的重要概念。統(tǒng)編高中語文必修上冊選入了大量的詩歌作品，涵蓋古體詩和現(xiàn)代詩，數(shù)量之多，種類之豐，足以顯示詩歌教學(xué)的重要性。那么，意象作為詩歌教學(xué)的重要概念，應(yīng)當(dāng)如何教學(xué)呢？

據(jù)了解，一線教師在教學(xué)意象時(shí)，多會(huì)以《沁園春·長沙》為精讀課文引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)意象的概念與特點(diǎn)。其具體教學(xué)思路有兩種：一是直接告知學(xué)生意象的概念或特點(diǎn)，然后舉例說明，這使用的是演繹法;二是引導(dǎo)學(xué)生列舉“床前明月光”“客舍青青柳色新”等已學(xué)詩句，然后通過“明月”“柳樹”等景物歸納意象的概念或特點(diǎn)，這使用的是歸納法。上述任意一種教學(xué)思路，都能讓學(xué)生初步掌握意象。為引起學(xué)生對意象的重視，教師還會(huì)要求學(xué)生研讀統(tǒng)編高中語文必修上冊第一單元助讀系統(tǒng)中的“學(xué)寫詩歌”，用橫線畫出其中的定義性語句，讓學(xué)生加深對意象的印象。應(yīng)該說，這樣的處理中規(guī)中矩，無可厚非。但問題是，經(jīng)過這樣的教學(xué)后，學(xué)生仍不能準(zhǔn)確地圈畫出詩歌中的意象，更說不出詩句中意象所蘊(yùn)含的情感，這是為什么？

知識(shí)分類學(xué)習(xí)論認(rèn)為，人類的知識(shí)有不同類型，不同類型知識(shí)的學(xué)習(xí)條件不同;只有依據(jù)每類知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件來設(shè)計(jì)教學(xué)，才能收到最佳的教學(xué)效果[1]。知識(shí)分類學(xué)習(xí)論把人類學(xué)習(xí)的知識(shí)分為三類，亦即陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。據(jù)此分析其原因，多數(shù)教師將意象作為陳述性知識(shí)進(jìn)行教學(xué)，以致多數(shù)學(xué)生對意象的把握處于識(shí)記、復(fù)述等淺表層次，無法達(dá)到運(yùn)用層次。按照布盧姆的知識(shí)分類標(biāo)準(zhǔn)，意象兼有陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的特征，其定義固然是一種事實(shí)或概念，但在其運(yùn)用分析過程中，則涉及程序步驟或扎根實(shí)踐操作的知識(shí)。所以，意象的教學(xué)應(yīng)當(dāng)基于陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)雙重屬性，在指導(dǎo)學(xué)生識(shí)記其概念與特點(diǎn)的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生將其轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)（策略性知識(shí)），加以遷移運(yùn)用。

一、在程序操作中充分意會(huì)概念

在詩歌教學(xué)中，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生對意象構(gòu)成、特點(diǎn)和功能的理解，教師需引導(dǎo)學(xué)生在具體的程序操作中學(xué)習(xí)意象，使其形成自己的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)。只有這樣，才能避免教師“講灌”學(xué)生“聽灌”的現(xiàn)象，才能避免“口耳之學(xué)”的產(chǎn)生。在具體教學(xué)中，教師可采取兩種方法，讓學(xué)生自己動(dòng)手、動(dòng)腦，直接操作、運(yùn)用意象。

1.改寫法

所謂改寫法，即引導(dǎo)學(xué)生改寫詩句中的意象，從而讓學(xué)生對作者所用意象產(chǎn)生一種情感、形象的體認(rèn)。比如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀《沁園春·長沙》中的詩句，然后選擇其他景物或事物，改寫以下三句詩。

鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由。

在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生首先結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，分別寫出一至兩種秋天的飛鳥和水中的動(dòng)物;接著，在第一步所寫的秋季飛鳥和水中動(dòng)物中選擇一種，更換“鷹”和“魚”;最后揣摩所選的景物或事物，判斷其與整首詩歌的意境和情感是否吻合，并說說自己的看法。

改寫作品1：雁飛長空，蝦游淺底，萬類霜天競自由。

改寫作品2：雀擊長空，龜翔淺底，萬類霜天競自由。

改寫完成后，教師展示改寫作品1和改寫作品2，組織學(xué)生進(jìn)行比較、討論。學(xué)生認(rèn)為，學(xué)生作品1的“雁”與原句中的“鷹”相比，顯得軟弱無力，即使是“雁擊”，也還是不如“鷹擊”有力量;而“蝦”的形體太小，擺尾也沒有力量，原句中的“魚”，游動(dòng)起來力度更大，像鳥飛一樣，顯得輕快。針對作品2，學(xué)生指出，“雀”就是麻雀，是低空飛行動(dòng)物，“長空”是很高很遠(yuǎn)的天空，根本不是麻雀的天地，只能是雄鷹的天地，所以“雀”和“長空”明顯不搭;烏龜則帶有一定的貶義色彩，毫無生機(jī)可言。可見，這兩個(gè)改寫都不如原句好。

經(jīng)過改寫、比較和探討，學(xué)生對原句中的、改寫后的意象有了深刻的認(rèn)識(shí)：作者用“鷹”“魚”兩種動(dòng)物抒發(fā)情感，有著力量、力度、動(dòng)作和情感色彩等方面的考量，自己改寫所用的“雁”“雀”“蝦”“龜”等動(dòng)物，在表達(dá)效果上都比不上作者所選的動(dòng)物。

2.仿寫法

所謂仿寫法，就是引導(dǎo)學(xué)生仿寫詩歌中的詩句或詩節(jié)，讓學(xué)生對自己所選用的意象產(chǎn)生一種情感、形象的體認(rèn)。以教學(xué)《致云雀》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀《致云雀》中的詩節(jié)，要求其觀察以下幾句詩的句式，仿寫一個(gè)詩節(jié)。

晶瑩閃爍的草地，

春霖灑落的聲息，

雨后蘇醒的花蕾，

稱得上明朗、歡悅、

清新的一切，全都不及你的音樂。

針對上述詩節(jié)，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活，寫出春天或夏天中的動(dòng)物、植物，合理想象畫面。接著，讓學(xué)生根據(jù)所選景物，按照詩句相應(yīng)的句式結(jié)構(gòu)，仿寫一個(gè)詩節(jié)。最后，讓學(xué)生將仿寫的詩節(jié)代入整首詩歌之中，思考其與《致云雀》的情感邏輯是否一致。

仿寫作品1.

綠意盎然的森林，

空氣彌漫的氣息，

凍后醒來的河水，

簡直是明媚、歡快、

清麗的一切，全都不及你的樂章。

仿寫作品2.

靜謐遼闊的田野，

朝陽灑滿的光輝，

睡后醒來的花果，

稱得上充實(shí)、美麗、

幸福的一切，全都不及你的樂曲。

學(xué)生認(rèn)為，仿寫作品1中的景物基本符合原詩的情感邏輯。對此，教師可以向?qū)W生提出疑問：如果將“森林”“河水”分別換成“沙漠”“大江”，可以嗎？請說明理由。經(jīng)過思考，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)“沙漠”“山崖”跟“致云雀”的情感邏輯不一致，不是缺乏生機(jī)，就是不夠柔美，明顯與全詩的格調(diào)不一致。關(guān)于仿寫作品2，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為這個(gè)詩節(jié)跟原詩的情感邏輯比較吻合。對此，教師可以再次提出疑問：如果將“田野”“花果”分別換成“雪原”“大地”，可以嗎？請說明理由。經(jīng)此一問，學(xué)生又會(huì)發(fā)現(xiàn)，“雪原”溫度太低，不能表達(dá)“致云雀”的情意，“大地”顯得沉重，缺乏明快之感。

在上述教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師有意避開了意象概念的解說，只是選用學(xué)生熟悉的動(dòng)物、植物、景物、事物等概念進(jìn)行表述，以幫助學(xué)生建立這樣的認(rèn)知：意象源于生活，且多具有實(shí)物實(shí)體的特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生談一談自己在改寫或仿寫詩歌時(shí)選用景物的規(guī)則，例如“所選景物都是自己熟悉的，而且能夠表達(dá)心中的情感”“無論是動(dòng)物還是植物，要根據(jù)心中的印象和詩歌的情感進(jìn)行搭配”“選擇景物時(shí)要注意把握感情色彩，不能把貶義和褒義搞混了”等。至此，學(xué)生在不知道意象這一概念的情況下，卻已經(jīng)基本掌握了意象的內(nèi)涵與特點(diǎn)。接著，教師可趁熱打鐵，引導(dǎo)學(xué)生針對詩歌中的景物、事物下一個(gè)統(tǒng)一的定義，用自己的話描述其特點(diǎn)和作用。最后，教師啟發(fā)學(xué)生共同提煉并呈現(xiàn)意象的定義。實(shí)際上，這樣的教學(xué)思路也是歸納法，但與先列舉若干景物、事物作為例子，再給意象下定義的教學(xué)設(shè)計(jì)相比，有本質(zhì)區(qū)別。因?yàn)樵谶@樣的教學(xué)中，學(xué)生是在動(dòng)手寫作詩歌的過程中自己提煉出定義，是基于自身寫作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的歸納，而非教師的直接告知或宣講。

二、在程序操作中深刻領(lǐng)悟本質(zhì)

詩歌教學(xué)中最大的難題是，學(xué)完意象的概念和實(shí)例后，再換一首詩歌，學(xué)生就讀不懂詩人所選意象在詩歌中的情感內(nèi)涵了。這就要求教師引導(dǎo)學(xué)生在程序操作中洞悉意象的本質(zhì)規(guī)律：“景物”“畫面”為何能夠蘊(yùn)含某種情感？在閱讀詩歌中，遇到陌生的意象，我們應(yīng)該如何推斷其蘊(yùn)含的情感？

眾所周知，意象是詩人抒發(fā)情感的形象，其核心要義在于意象背后的思維生發(fā)機(jī)制，即“意象—情感”的對應(yīng)關(guān)聯(lián)機(jī)制。若能洞悉這一機(jī)制，學(xué)生即可舉一反三、觸類旁通，既可以明了已經(jīng)掌握的意象為何蘊(yùn)含的是這種情感而不是其他情感，還可以推測未掌握意象所蘊(yùn)含的情感。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生觀察意象的外在特征和情感的內(nèi)涵意蘊(yùn)之間的對應(yīng)關(guān)聯(lián)，真正理解和掌握意象的產(chǎn)生規(guī)則或形成規(guī)律，從而學(xué)會(huì)運(yùn)用“意象—情感”的對應(yīng)規(guī)則來閱讀詩歌或理解詩歌，最終形成可遷移的運(yùn)用能力與語文核心素養(yǎng)。據(jù)此，筆者制作了一份“意象—情感”關(guān)聯(lián)對應(yīng)規(guī)則一覽表（見表1），幫助學(xué)生把握已學(xué)意象的內(nèi)涵規(guī)則，推測未能掌握但并不陌生的意象的情感。

教師可根據(jù)學(xué)情引導(dǎo)學(xué)生對表1的內(nèi)容加以刪改，甚至增加意象。表格中的意象，經(jīng)過添加若能達(dá)到近百種，則可基本涵蓋整個(gè)高中學(xué)段所學(xué)所見的經(jīng)典意象。在動(dòng)手整理這張意象知識(shí)圖譜的過程中，學(xué)生對意象的運(yùn)用規(guī)則進(jìn)行思考，從而對意象形成譜系的、系統(tǒng)化的認(rèn)識(shí)，填完表格也就意味著形成了一張意象的知識(shí)圖譜。為了幫助學(xué)生深入理解“意象—情感”的關(guān)聯(lián)對應(yīng)規(guī)則，教師可選用詩句作為變式練習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生破解詩句中意象的情感，并點(diǎn)撥其進(jìn)行總結(jié)思考。以《聲聲慢（尋尋覓覓）》中“雁”這一意象教學(xué)片段為例，學(xué)生可以結(jié)合詩句“雁過也，正傷心，卻是舊時(shí)相識(shí)”進(jìn)行探究，如以下的引導(dǎo)過程。

師：詞人用“雁”這個(gè)意象，抒發(fā)了什么情感？

生：傷心的情感，悲傷的情感，內(nèi)心的悲愁等。

師：你是如何看出“雁”抒發(fā)了“悲情”“悲愁”這種情感的呢？

生：大雁是遷徙性動(dòng)物，每年秋季往南飛，大雁南飛就意味著離別。

師：同學(xué)們的回答都著眼于大雁遷徙的活動(dòng)規(guī)律，遷徙就是離別，離別就會(huì)產(chǎn)生悲傷之情，很有邏輯。這可以形成“雁—悲傷—活動(dòng)規(guī)律：遷徙離別”的思維邏輯鏈。詞人說“雁過也，正傷心”，確實(shí)能夠印證“雁”這一意象“悲傷”的情感內(nèi)涵。但詞人說“雁”是“舊時(shí)相識(shí)”，原因何在？

（生沉默不答）

師：大雁飛翔的隊(duì)形，具體都是什么形狀？

生：一字形、人字形。

師：將兩個(gè)字合起來，讀兩遍，看看有什么情感含義？

生：哦！明白了，“一人”原來是這么回事！

經(jīng)過點(diǎn)撥，學(xué)生悟到“一人”的奧妙：“一人”是大雁每年南飛的陣型，從來沒有變過。顯然，詞人對大雁南飛的陣型非常熟悉，并由此聯(lián)想到自己孤身一人的悲傷。由此，學(xué)生便可以自己思考并總結(jié)破解未知意象情感的策略：可從已經(jīng)學(xué)過但又相似的意象進(jìn)行聯(lián)想推理，也可從意象的形狀、環(huán)節(jié)、時(shí)間、活動(dòng)規(guī)律等角度展開推測等。這些策略未必是最有效的，但對于學(xué)生來說，一定是適合的。因?yàn)檫@是學(xué)生自主思考、動(dòng)手操作后的學(xué)習(xí)心得。

三、在程序操作中驗(yàn)證技能策略

通過詩歌教學(xué)，學(xué)生在程序操作中對意象的概念有了充分認(rèn)知，對意象的本質(zhì)有了深刻的洞察，但究竟是否形成了可遷移的能力還需考查。因此，設(shè)計(jì)適合學(xué)生學(xué)情的試題進(jìn)行測評就顯得十分重要。針對前面各個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，筆者呈現(xiàn)了由淺入深、層層遞進(jìn)的兩道試題讓學(xué)生進(jìn)行練筆。

1.閱讀下面的詩歌，回答問題。

涉江采芙蓉

涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。

采之欲遺誰？所思在遠(yuǎn)道。

還顧望舊鄉(xiāng)，長路漫浩浩。

同心而離居，憂傷以終老。

（1）首句中的“芙蓉”，代表什么情感？

（2）你破解“芙蓉”的策略或角度是什么？請簡要闡述。

在第一問的回答中，學(xué)生基本扣住“思念丈夫”“采芙蓉花送給丈夫”等要點(diǎn)，踩點(diǎn)率達(dá)到90。在第二問的回答中，回答“女人如花，需要男人欣賞”的學(xué)生，超過40，這種回答實(shí)際上運(yùn)用了文化語境中關(guān)聯(lián)轉(zhuǎn)義的策略;回答“‘芙蓉諧音‘夫容（指丈夫的容貌）”的學(xué)生，超過20，這類學(xué)生實(shí)際使用的是音韻關(guān)聯(lián)策略;回答“根據(jù)‘所思在遠(yuǎn)道推斷，‘遠(yuǎn)道是游子走的道路”，超過20，這是對上下文語境關(guān)聯(lián)策略和形狀關(guān)聯(lián)策略的綜合運(yùn)用，三種策略運(yùn)用的覆蓋率達(dá)到80。其中，20的學(xué)生運(yùn)用了至少兩種以上策略。學(xué)生答題的準(zhǔn)確率與其破解策略或解題策略的深度把握密切關(guān)聯(lián)。這也說明，策略性知識(shí)的遷移運(yùn)用對于學(xué)生來說具有重要意義。

2.閱讀下面這首唐詩，完成問答題。

野歌

李賀

鴉翎羽箭山桑弓，仰天射落銜蘆鴻。

麻衣黑肥沖北風(fēng)，帶酒日晚歌田中。

男兒屈窮心不窮，枯榮不等嗔天公。

寒風(fēng)又變?yōu)榇毫?，條條看即煙濛濛。

問：詩的最后兩句有何含意？請簡要分析。

這是2018年高考語文全國卷Ⅰ的古代詩歌鑒賞題，其參考答案為：①意為凜冽的寒風(fēng)終將過去，和煦的春風(fēng)拂綠枯柳，綴滿嫩綠的柳條好像輕煙籠罩一般搖曳多姿;②表達(dá)了詩人雖感嘆不遇于時(shí)，但不甘沉淪的樂觀、自勉之情。在受測學(xué)生中，談及“寒風(fēng)”“春柳”的環(huán)境轉(zhuǎn)變和情感變化的學(xué)生占80;談及“煙濛濛”畫面和含義的學(xué)生占70;談及詩人不甘心處于底層，對人生奮斗仍充滿希望的學(xué)生占40，最終得分率為50。該題當(dāng)年在海南省平均得分率不足30，而對于掌握本策略的高一受測學(xué)生，其得分率明顯高于當(dāng)年高考平均得分率?？梢?，策略性知識(shí)的介入，進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生學(xué)習(xí)意象時(shí)的實(shí)踐操作性，提高了學(xué)生運(yùn)用意象的能力。

皮連生指出：“學(xué)校教育發(fā)展學(xué)生智力的任務(wù)，實(shí)際上就是幫助學(xué)生有效地掌握陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)?！盵2]因此，教師在對學(xué)生進(jìn)行某種技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練時(shí)，應(yīng)按照知識(shí)的類型，創(chuàng)造相應(yīng)的學(xué)習(xí)條件進(jìn)行教學(xué)，幫助學(xué)生掌握或理解有關(guān)操作或運(yùn)算步驟的知識(shí)后，設(shè)計(jì)科學(xué)的變式練習(xí)，讓學(xué)生在多種問題情境中進(jìn)行鞏固，以促使陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)和技能。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃方芳，龐維國.知識(shí)分類學(xué)習(xí)論在初中文言文教學(xué)中的應(yīng)用[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2010（18）：13-15，33.

[2]皮連生.一種關(guān)于智力的新觀點(diǎn)[J].湖南教育，1995（3）：12-13.

（責(zé)任編輯：蔣素利）