李春根 鐘琴 鄒艷芬

摘 要：教學(xué)研究是提升教學(xué)質(zhì)量、持續(xù)改進(jìn)教學(xué)效果的關(guān)鍵。本文以十所財(cái)經(jīng)類(lèi)高校為樣本，從各高校教改課題、教改論文和教學(xué)成果獎(jiǎng)的獲得情況，描述財(cái)經(jīng)類(lèi)高校教學(xué)研究存在量質(zhì)偏低的現(xiàn)狀，分析其背后的原因，并從雙因素理論的視角探索解決方案。

關(guān)鍵詞：財(cái)經(jīng)類(lèi)高校;教學(xué)研究;雙因素理論

一、引言

教學(xué)研究是提升教學(xué)質(zhì)量、持續(xù)改進(jìn)教學(xué)效果的關(guān)鍵。我國(guó)高等教育已經(jīng)由大眾化階段邁入了普及化階段。內(nèi)涵式發(fā)展已經(jīng)成為高等教育發(fā)展的核心理念。高等教育規(guī)模擴(kuò)張帶來(lái)了提高教育質(zhì)量的訴求。2020年11月3日教育部新文科建設(shè)工作組發(fā)布了《新文科建設(shè)宣言》，將打造質(zhì)量文化作為新文科建設(shè)的一項(xiàng)重要任務(wù)。財(cái)經(jīng)類(lèi)高校是新文科建設(shè)的重要實(shí)踐者與擔(dān)當(dāng)者，梳理財(cái)經(jīng)類(lèi)高校教學(xué)研究的現(xiàn)狀，厘清問(wèn)題存在的原因，并尋找解決方案成為高等教育普及化時(shí)代提升教育質(zhì)量必須解決的基礎(chǔ)問(wèn)題。

1.時(shí)代背景與實(shí)踐意義

2018年6月21日，教育部召開(kāi)的新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持“以本為本”，推進(jìn)“四個(gè)回歸”。其中，回歸本分就是要引導(dǎo)教師熱愛(ài)教學(xué)、傾心教學(xué)、研究教學(xué)，對(duì)教師開(kāi)展教學(xué)研究提出了明確的要求。2020年10月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，明確要求“扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服重科研輕教學(xué)、重教書(shū)輕育人等現(xiàn)象，把參與教研活動(dòng)計(jì)入工作量”。方案以糾偏的形式要求全國(guó)各高校檢視自身的教師評(píng)價(jià)機(jī)制和科研評(píng)價(jià)機(jī)制。重視教學(xué)研究成了各高校的制度改革的價(jià)值取向，再一次進(jìn)入了學(xué)者的研究視野。同時(shí)，在以專(zhuān)業(yè)認(rèn)證為代表的各項(xiàng)教育教學(xué)評(píng)估中，教學(xué)研究的重要性日益凸顯。

2.文獻(xiàn)回顧與研究方法

20世紀(jì)90年代，博耶（Boyer）首次提出大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)，這一概念的提出使教學(xué)研究第一次獲得了科學(xué)的理論意義[1]。舒爾曼（Shulman）表達(dá)了對(duì)為何將教學(xué)視為學(xué)術(shù)以及如何實(shí)踐教學(xué)學(xué)術(shù)思想的深刻認(rèn)識(shí)，形成了大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)思想[2]。我國(guó)教學(xué)研究深受博耶和舒爾曼的影響，王玉衡系統(tǒng)介紹了美國(guó)關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的最新成果與發(fā)展歷程[3];趙炬明提出，大學(xué)教學(xué)研究要聚焦在課程專(zhuān)門(mén)化設(shè)計(jì)上[4-5]。鄭銀華較早系統(tǒng)地研究了高校教師的教學(xué)研究，從理論上探討了教學(xué)研究的學(xué)術(shù)性含義與特征，梳理了高校教師教學(xué)研究的現(xiàn)狀、問(wèn)題及原因，并提出了解決對(duì)策[6];姚利民、劉玉玲、龍躍君進(jìn)而從微觀層面，探討了教學(xué)研究的各種策略，包括選題、實(shí)施和成果的應(yīng)用與推廣等[7-8]。通過(guò)對(duì)湖南3所高校、廣西本科院校和39所“985工程”大學(xué)的教師問(wèn)卷調(diào)查和教學(xué)管理人員的實(shí)地調(diào)查[9-11]，指出高校教師教學(xué)研究的現(xiàn)狀是：愿意從事的教師少、研究缺乏原創(chuàng)性、成果難以推廣應(yīng)用?，F(xiàn)有高校教學(xué)研究主要在教學(xué)學(xué)術(shù)與文化、教學(xué)能力與方法、教學(xué)質(zhì)量與評(píng)價(jià)等領(lǐng)域[12]，最新研究前沿主要包括“地方高?！薄敖處熃虒W(xué)發(fā)展中心”和“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”[13]。

本文從逆向產(chǎn)出視角，從普遍認(rèn)可的三類(lèi)教學(xué)研究成果形式，即教學(xué)改革與研究課題、論文和教學(xué)成果獎(jiǎng)入手，描述財(cái)經(jīng)類(lèi)高校教學(xué)研究的現(xiàn)狀，進(jìn)而分析存在的問(wèn)題及原因，并提出解決策略。以十所財(cái)經(jīng)類(lèi)高校（上海財(cái)經(jīng)大學(xué)、中央財(cái)經(jīng)大學(xué)、對(duì)外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)、中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)、西南財(cái)經(jīng)大學(xué)、東北財(cái)經(jīng)大學(xué)、江西財(cái)經(jīng)大學(xué)、浙江工商大學(xué)、首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)、上海對(duì)外經(jīng)貿(mào)大學(xué)）為研究對(duì)象，通過(guò)各省市教育廳官網(wǎng)（教改課題、教學(xué)成果獎(jiǎng)）、中國(guó)知網(wǎng)（教改論文）和教育部官網(wǎng)（國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)）等獲取三類(lèi)成果資料。

二、財(cái)經(jīng)類(lèi)高校教學(xué)研究的現(xiàn)狀

通過(guò)梳理近十年教改課題、教改論文和教學(xué)成果獎(jiǎng)的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，財(cái)經(jīng)類(lèi)高校教學(xué)研究現(xiàn)狀總體表征為成果數(shù)量、質(zhì)量雙偏低現(xiàn)象。下文分別從三類(lèi)指標(biāo)進(jìn)行分析。

1.省級(jí)以上教改課題立項(xiàng)情況

教改課題（教學(xué)改革研究課題）立項(xiàng)情況既體現(xiàn)了教師開(kāi)展教學(xué)研究的旨趣，又反映了高校對(duì)教學(xué)改革研究的重視程度。因省級(jí)及以上教改課題由省級(jí)以上教育主管部門(mén)組織立項(xiàng)，每個(gè)省市的具體做法不一，設(shè)置的總體立項(xiàng)指標(biāo)有差別，不同省市的財(cái)經(jīng)院校在省級(jí)以上教改課題的立項(xiàng)數(shù)上情況差異較大，具體如表1所示?？傮w上，財(cái)經(jīng)類(lèi)高校的教改課題立項(xiàng)數(shù)較少，各高校之間也存在一定差異。2010年以來(lái)，上海財(cái)經(jīng)大學(xué)、中央財(cái)經(jīng)大學(xué)、對(duì)外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)、首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)、上海對(duì)外經(jīng)貿(mào)大學(xué)年均立項(xiàng)數(shù)少于3項(xiàng)，中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)年均立項(xiàng)5.5項(xiàng)，西南財(cái)經(jīng)大學(xué)、浙江工商大學(xué)年均立項(xiàng)數(shù)10項(xiàng)左右，江西財(cái)經(jīng)大學(xué)年均立項(xiàng)數(shù)最高，28.7項(xiàng)。

2.教改論文發(fā)表情況

教改論文是教學(xué)研究的理論成果，是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)反思與總結(jié)提升，也是教學(xué)研究最具學(xué)術(shù)價(jià)值的同行交流與評(píng)價(jià)的方式之一。教改論文數(shù)量一定程度上反映了高校教師在開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐的同時(shí)進(jìn)一步對(duì)教學(xué)實(shí)踐的理論反思程度，而以論文級(jí)別形式體現(xiàn)的教改論文質(zhì)量又代表了學(xué)術(shù)界對(duì)教學(xué)反思和總結(jié)的認(rèn)可程度。具體如表2所示。

由表2可見(jiàn)，2010年至2020年，被中國(guó)知網(wǎng)收錄的教改論文達(dá)33.48萬(wàn)篇，年均發(fā)表數(shù)量為3.04萬(wàn)篇;財(cái)經(jīng)類(lèi)院校教改論文發(fā)表總數(shù)為1.05萬(wàn)篇，年均發(fā)文數(shù)為957.4篇。十所財(cái)經(jīng)類(lèi)發(fā)表總數(shù)為1207篇，年均109.7篇，每校年均僅11篇;其中，教育類(lèi)CSSCI教改論文發(fā)表總數(shù)僅153篇，年均13.9篇，每校年均1.4篇。各校的具體情況如表3所示。

由表3可見(jiàn)，東北財(cái)經(jīng)大學(xué)的教改論文發(fā)表數(shù)量最多，但高質(zhì)量教改論文中央財(cái)經(jīng)大學(xué)最多?？陀^分析，十所財(cái)經(jīng)院校的情況并不樂(lè)觀，普通財(cái)經(jīng)院校就更堪憂。

3.教學(xué)成果獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)情況

教學(xué)成果獎(jiǎng)是教學(xué)領(lǐng)域的殊榮，國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)更是教學(xué)領(lǐng)域的最高獎(jiǎng)項(xiàng)。因其分量之重，該獎(jiǎng)項(xiàng)的評(píng)選工作自1989年設(shè)立以來(lái)就備受各高校和教師的重視，評(píng)選競(jìng)爭(zhēng)頗為激烈，從校級(jí)到省級(jí)最后到國(guó)家級(jí)，獲獎(jiǎng)難度劇增。省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)情況如表4所示。

由表4可見(jiàn)，2009年至2020年，十所財(cái)經(jīng)類(lèi)高校省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)數(shù)從15到71項(xiàng)不等，國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)數(shù)如表5所示?？傮w較少，僅有6所高校平均每年可以獲得1項(xiàng)，中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)、浙江工商大學(xué)、首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)10年才獲得1項(xiàng)國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)，西南財(cái)經(jīng)大學(xué)和上海財(cái)經(jīng)大學(xué)每屆獲得2項(xiàng)已屬遙遙領(lǐng)先。這在一定程度上縮小了激勵(lì)的輻射范圍。從實(shí)際獲獎(jiǎng)主持人情況看，對(duì)于大多數(shù)普通老師而言，獲獎(jiǎng)常常是可望而不可即的。

三、財(cái)經(jīng)類(lèi)高校教學(xué)研究量質(zhì)偏低的原因分析

教學(xué)研究是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，核心要素是教師。財(cái)經(jīng)類(lèi)高校教學(xué)研究成果量質(zhì)齊低的深層次原因是教師開(kāi)展教學(xué)研究的意愿不強(qiáng)和能力不足，本質(zhì)是高校教師工作中時(shí)間和精力分配的沖突[5]，傾向于將更多的時(shí)間和精力聚焦于專(zhuān)業(yè)科學(xué)學(xué)術(shù)研究中，雙因素理論提供了一個(gè)很好的分析視角。

1.雙因素理論的主要內(nèi)容及適用性

雙因素激勵(lì)理論（Dual-factor theory），又稱激勵(lì)因素—保健因素理論（Herzbergs motivation-hygiene theory），由美國(guó)行為科學(xué)家Fredrick Herzberg提出，認(rèn)為使職工感到滿意的因素包括激勵(lì)因素和保健因素兩類(lèi)。前者包括工作本身、認(rèn)可、成就和責(zé)任，涉及對(duì)工作的積極感情，又和工作本身的內(nèi)容有關(guān)。這些積極感情和個(gè)人過(guò)去的成就、被人認(rèn)可以及擔(dān)負(fù)過(guò)的責(zé)任有關(guān)，它們的基礎(chǔ)在于工作環(huán)境中持久的而不是短暫的成就;后者包括公司政策和管理、技術(shù)監(jiān)督、薪水、工作條件以及人際關(guān)系等。這些因素涉及工作的消極因素，也與工作的氛圍和環(huán)境有關(guān)。也就是說(shuō)，保健因素是外在的，而激勵(lì)因素是內(nèi)在的。

用雙因素理論作為本文的理論基礎(chǔ)，有很好的適用性。該理論的研究對(duì)象工程師和會(huì)計(jì)師與高校教師有一定的同質(zhì)性，都從事腦力勞動(dòng)，受過(guò)良好教育，屬于專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員，而且具有比較穩(wěn)定的收入和社會(huì)地位。

2.雙因素理論視角下的原因分析

按照雙因素理論，導(dǎo)致高校教師教學(xué)研究意愿不強(qiáng)和研究能力不足的，既有保健因素方面，也有激勵(lì)因素方面的原因。大學(xué)教學(xué)研究的起步晚、教學(xué)研究自身的特點(diǎn)和成果輸出渠道不暢可以歸結(jié)為激勵(lì)因素方面的原因，而高校關(guān)于教學(xué)研究體制機(jī)制激勵(lì)不足、認(rèn)識(shí)不充分等可以歸結(jié)為保健因素方面的原因。

一是認(rèn)識(shí)不充分。大學(xué)教學(xué)研究起步晚，我國(guó)高等教育學(xué)的建立是在20世紀(jì)80年代以后。幾十年來(lái)，高等教育研究的制度化使得研究者身份日益專(zhuān)業(yè)化，成為高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的特有領(lǐng)域，而與廣大高等院校教師無(wú)關(guān)[14]?，F(xiàn)在的大學(xué)教師，基本上都受過(guò)良好的科學(xué)研究訓(xùn)練，尤其是具有碩士學(xué)位和博士學(xué)位的青年教師，普遍認(rèn)為教學(xué)是比較簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授，大學(xué)老師最主要的還是自身的科學(xué)研究，而對(duì)大學(xué)的評(píng)價(jià)也是以科研為主，這也確實(shí)是我們特定歷史階段的現(xiàn)實(shí)。由于這方面認(rèn)識(shí)的不充分，教師在主觀上就會(huì)對(duì)教學(xué)研究的重視程度不足。

二是方法不到位。高校教師普遍非教育學(xué)專(zhuān)業(yè)出身，在教研方法上天然存在不足，尤其是青年教師，大多沒(méi)有接受過(guò)系統(tǒng)的教育教學(xué)課程學(xué)習(xí)，在教學(xué)行為方面是模仿者和被動(dòng)接受者。盡管高校在青年教師入職初期提供了系列培訓(xùn)，但由于培訓(xùn)時(shí)間短，針對(duì)性不足，培訓(xùn)多關(guān)注系統(tǒng)教學(xué)理論的傳授，導(dǎo)致青年教師難以基于學(xué)科特性展開(kāi)教學(xué)實(shí)踐，也就更難以進(jìn)一步開(kāi)展有深度的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和教學(xué)反思，形成高質(zhì)量的教學(xué)研究。

三是渠道不暢通。1989年和1993年，原國(guó)家教委開(kāi)展了全國(guó)普通高等學(xué)校優(yōu)秀教學(xué)成果獎(jiǎng)勵(lì)工作，1994年發(fā)布了《教學(xué)成果獎(jiǎng)勵(lì)條例》，從而改變了我國(guó)教學(xué)無(wú)獎(jiǎng)的局面[15]。湖北省于1989年率先設(shè)立了湖北省普通高等學(xué)校優(yōu)秀教學(xué)成果獎(jiǎng)，此后各省紛紛跟進(jìn)。目前，基本形成了校級(jí)、省級(jí)和國(guó)家級(jí)三級(jí)評(píng)獎(jiǎng)和立項(xiàng)制度。但由于教改課題和教學(xué)成果獎(jiǎng)限項(xiàng)申報(bào)，且后者評(píng)選周期相對(duì)較長(zhǎng)，省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)2年評(píng)1次，國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)4年評(píng)1次，獲獎(jiǎng)難度很大。同時(shí)，高校教學(xué)研究改革類(lèi)論文的發(fā)表渠道狹窄，一般綜合類(lèi)期刊基本不開(kāi)辟教改論文欄目，而高等教育類(lèi)期刊也更青睞于教育理論成果，對(duì)教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和教學(xué)反思類(lèi)論文刊發(fā)較少。

四是激勵(lì)不到位。在高校評(píng)價(jià)中，普遍存在遵循“科研至上”的邏輯，重科研、輕教學(xué)，重專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)、輕教學(xué)研究的現(xiàn)象。如在制度上，論文數(shù)量和質(zhì)量是教師評(píng)價(jià)、職稱晉升、人才評(píng)選、工作量計(jì)算、績(jī)效工資和獎(jiǎng)金分配中獨(dú)占鰲頭的硬指標(biāo)，而教學(xué)研究成果難有一席之地。在此背景下，教師自然紛紛將時(shí)間、精力偏向“名利雙收”的專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)研究上。2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，目的就是為了進(jìn)一步改進(jìn)教師評(píng)價(jià)、用人評(píng)價(jià)，真正樹(shù)立本科教學(xué)工作中心地位。

五是投入產(chǎn)出不匹配。從投入產(chǎn)出的角度看，專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)研究的論文、課題和獎(jiǎng)項(xiàng)的特點(diǎn)相對(duì)是周期短、投入少、易評(píng)價(jià)，而教研論文、教改課題、教學(xué)成果獎(jiǎng)項(xiàng)等教學(xué)研究相對(duì)而言是周期長(zhǎng)、投入多、難評(píng)價(jià)。同時(shí)，前者是可以個(gè)人完成，后者確需要團(tuán)隊(duì)的協(xié)作。人才培養(yǎng)需要學(xué)校各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)部門(mén)、全體教師和員工共同完成，多方配合，多輪實(shí)踐，不斷總結(jié)，成效也需要經(jīng)歷數(shù)屆畢業(yè)生的檢驗(yàn)。高校教師尤其是青年教師不經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的培養(yǎng)和實(shí)踐與訓(xùn)練，也難以將碎片化的教學(xué)心得和教學(xué)反思上升為教學(xué)理論，難以形成教學(xué)研究成果。

四、雙因素理論視角下的解決策略

為實(shí)現(xiàn)財(cái)經(jīng)類(lèi)高校教學(xué)研究成果增量提質(zhì)，可以運(yùn)用雙因素理論，從激勵(lì)因素和保健因素兩方面推進(jìn)。激勵(lì)因素是內(nèi)在的，具有一定的穩(wěn)定性和持久性，難以在短時(shí)間內(nèi)迅速改變;保健因素是外在的，相對(duì)而言更具靈活性和可變性。因此，以改革評(píng)價(jià)制度、加大交流培訓(xùn)、夯實(shí)基層組織等保健因素為切入點(diǎn)，進(jìn)而從暢通教研成果輸出渠道，轉(zhuǎn)變教師教研認(rèn)知等激勵(lì)因素上推進(jìn)，最大程度激發(fā)教師教學(xué)研究熱情，提升教學(xué)研究能力。從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面形成合力，宏觀層面既需要教育主管部門(mén)充分考慮教學(xué)研究的性質(zhì)和特點(diǎn)，改革教師評(píng)價(jià)和科研評(píng)價(jià)，又需要期刊出版行業(yè)為教學(xué)研究提供暢通的教研成果推廣環(huán)境;中觀層面需要各財(cái)經(jīng)類(lèi)高校改善教師的教學(xué)研究環(huán)境，為教學(xué)研究提供制度和資源支持，培育教學(xué)研究文化;微觀層面需要高校教師個(gè)體改變“重科研輕教學(xué)”的觀念，破除“高校教學(xué)研究是高等教育專(zhuān)業(yè)研究人員專(zhuān)利”的固化思維，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)研究“學(xué)術(shù)價(jià)值”的認(rèn)同。

一是改革評(píng)價(jià)制度，強(qiáng)化外部牽引。各級(jí)教育主管部門(mén)積極推動(dòng)教師評(píng)價(jià)和學(xué)術(shù)研究評(píng)價(jià)制度改革，堅(jiān)決貫徹落實(shí)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》精神，引導(dǎo)高校重視教學(xué)學(xué)術(shù)、投入教學(xué)研究，重視提升高校教師對(duì)教學(xué)研究的直接貢獻(xiàn)。期刊出版行業(yè)拓寬發(fā)表宣傳渠道，鼓勵(lì)開(kāi)辟教學(xué)改革與研究欄目，讓教學(xué)研究形成信息共享、聯(lián)盟共建的網(wǎng)絡(luò)和百家爭(zhēng)鳴、百花齊放的局面。積極探索教師評(píng)價(jià)體系改革，努力構(gòu)建教研成果分享平臺(tái)，移除高校教師參與教學(xué)研究活動(dòng)的障礙，力圖通過(guò)評(píng)價(jià)改革和平臺(tái)建設(shè)，提升高校教師進(jìn)行教學(xué)研究的外部牽引效應(yīng)。

二是激發(fā)內(nèi)部活力，培育內(nèi)部驅(qū)動(dòng)。各高校做好頂層設(shè)計(jì)，全校一盤(pán)棋，根據(jù)自身校情學(xué)情，改革教師成果認(rèn)定制度和職稱評(píng)審制度。將教研成果和科研成果置于同等重要的地位，進(jìn)一步推動(dòng)教研成果認(rèn)定辦法改革、工作量計(jì)算辦法改革，以及職稱評(píng)審制度改革，最大程度上激發(fā)教師教研活力。注重培養(yǎng)教師研究教學(xué)、反思教學(xué)、交流教學(xué)的責(zé)任感，培育教師推進(jìn)教學(xué)研究的內(nèi)部需求。關(guān)注教師參與教學(xué)研究活動(dòng)的過(guò)程激勵(lì)與產(chǎn)出激勵(lì);關(guān)注教師教研激勵(lì)體系建設(shè)，促進(jìn)教師科研成果、實(shí)踐前沿隨時(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)筑師生共同體，培育高校教師進(jìn)行教學(xué)研究的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)效應(yīng)。

三是加大培訓(xùn)交流，激發(fā)能力提升。探索教師教學(xué)研究能力培訓(xùn)與交流機(jī)制，持續(xù)提升教學(xué)研究水平。各高校要充分結(jié)合校情，做好教師教學(xué)研究能力提升培訓(xùn)規(guī)劃，以專(zhuān)題形式系統(tǒng)開(kāi)展國(guó)家高等教育政策、人才培養(yǎng)理論、課程體系構(gòu)建、教育教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)技術(shù)創(chuàng)新、文本撰寫(xiě)規(guī)范等的培訓(xùn)。輔助引導(dǎo)教師平衡教書(shū)育人、科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)等職能，使不同類(lèi)型的優(yōu)秀人才脫穎而出。有條件的高校充分利用教師教學(xué)發(fā)展中心，建立教師教學(xué)研究互動(dòng)機(jī)制、分享機(jī)制和培訓(xùn)機(jī)制，組織教研得法的教師標(biāo)兵和典型開(kāi)展經(jīng)驗(yàn)交流與分享，激發(fā)高校教師進(jìn)行教學(xué)研究的能力強(qiáng)化效應(yīng)。

四是夯實(shí)基層組織，聚合團(tuán)隊(duì)力量。夯實(shí)學(xué)院基層教研組織，充分發(fā)揮學(xué)院、系部和教研室在教學(xué)研究方面的基礎(chǔ)性作用。發(fā)掘教學(xué)業(yè)績(jī)突出、教學(xué)投入熱情和有教學(xué)研究潛力的青年教師，重點(diǎn)培養(yǎng)，樹(shù)立典型，構(gòu)建教研團(tuán)隊(duì)，塑造欣欣向榮的教研環(huán)境，尤其注重團(tuán)隊(duì)的梯隊(duì)建設(shè)、交流機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)和支持各個(gè)年齡層次、各個(gè)學(xué)科專(zhuān)業(yè)、各個(gè)相關(guān)部門(mén)，尤其是年輕人進(jìn)入團(tuán)隊(duì)，引導(dǎo)基層組織聚焦主要問(wèn)題、聚焦關(guān)鍵環(huán)節(jié)、聚焦規(guī)劃引領(lǐng)，如聚焦培育和發(fā)展教育學(xué)一級(jí)學(xué)科點(diǎn)、聚焦新文科建設(shè)和研究，尤其是新財(cái)經(jīng)建設(shè)的研究與推廣等，形成一批有影響力的教研成果，形成高校教師進(jìn)行教學(xué)研究的團(tuán)隊(duì)聚合效應(yīng)。

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[基金項(xiàng)目：江西省教學(xué)改革重點(diǎn)課題“‘社會(huì)保障學(xué)課程思政的價(jià)值挖掘與實(shí)踐探索”;江西省學(xué)位與研究生教育教學(xué)改革項(xiàng)目“基于‘雙元能力提升的研究生‘運(yùn)營(yíng)管理課程教學(xué)改革研究”]

[責(zé)任編輯：周 楊]