王成金

摘 要 對(duì)話式閱讀教學(xué)是新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本要求，教師要深入理解對(duì)話式閱讀教學(xué)模式的內(nèi)涵，強(qiáng)化師生交流和互動(dòng)合作，讓閱讀教學(xué)體現(xiàn)出探究性的特征。對(duì)話式閱讀教學(xué)要從整體、局部、深入和發(fā)散這四個(gè)環(huán)節(jié)展開(kāi)，作為一線的教育工作者要從這四個(gè)環(huán)節(jié)出發(fā)來(lái)探索清晰、科學(xué)的教學(xué)路線，強(qiáng)化四個(gè)環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系，促進(jìn)“四合一”。本文分析了對(duì)話式閱讀教學(xué)的特點(diǎn)，并提出了“四合一”對(duì)話式閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建方法，旨在為高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)提供一定的參考。

關(guān)鍵詞 高中語(yǔ)文;閱讀教學(xué);對(duì)話式教學(xué);教學(xué)模式

對(duì)話式教學(xué)是教育教學(xué)領(lǐng)域非常常見(jiàn)的一種教學(xué)策略，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生、教師和文本之間有效、平等的對(duì)話。高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生和文本之間對(duì)話的過(guò)程。教師在教學(xué)過(guò)程中不能將閱讀當(dāng)成一項(xiàng)獨(dú)立的教學(xué)行為，也不能直接由教師單向給學(xué)生傳遞信息和知識(shí)，而是要在教師、學(xué)生和文本之間建立多元、互動(dòng)的信息通道，強(qiáng)化三者之間的對(duì)話。

一、對(duì)話式閱讀教學(xué)的特點(diǎn)

1.主體性

對(duì)話式閱讀教學(xué)和以往的“對(duì)白”“獨(dú)白”有很大的區(qū)別，它強(qiáng)調(diào)的是教師、學(xué)生和文本之間的深度交流和對(duì)話，能夠有效凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性地位，這是新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求。傳統(tǒng)“填鴨式”的教學(xué)模式中，教師和學(xué)生之間的對(duì)話處于不平等的狀態(tài)，教師是知識(shí)的灌輸者，而學(xué)生則處于被動(dòng)接受知識(shí)的地位，雙方缺乏有效的對(duì)話和互動(dòng)。傳統(tǒng)“填鴨式”語(yǔ)文教學(xué)，師生之間的信息傳遞是單向的，是從教師單向傳輸給學(xué)生，師生之間缺乏交流討論，教師也不夠關(guān)注學(xué)生的真實(shí)想法，很難通過(guò)學(xué)生獲取有效的信息。而對(duì)話式閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生之間的平等對(duì)話，師生要交流討論，信息雙向交流，教師也要通過(guò)學(xué)生獲取有效的信息。

2.生成性

對(duì)話式教學(xué)還具有生成性特點(diǎn)。以往的灌輸式教學(xué)中，教師課前備課，做好預(yù)設(shè)，然后在課堂上按照預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)流程來(lái)開(kāi)展教學(xué)，課堂上很少產(chǎn)生生成性的教學(xué)資源，即使有生成性資源，教師一般也不會(huì)重視。而對(duì)話式閱讀教學(xué)中，教師要關(guān)注師生之間、學(xué)生和文本之間的對(duì)話，并且這種對(duì)話是雙向傳遞的，在師生對(duì)話的過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生一些生成性的資源。教師要充分利用課堂上的生成性資源，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案。每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，他們有自己獨(dú)特的思維，在閱讀的過(guò)程中他們會(huì)產(chǎn)生自己獨(dú)特的見(jiàn)解和觀點(diǎn)。引入對(duì)話式教學(xué)就是要給學(xué)生提供發(fā)表自己獨(dú)特觀點(diǎn)的平臺(tái)和機(jī)會(huì)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中必然會(huì)產(chǎn)生一定的疑惑或問(wèn)題，這些都屬于生成性資源。

3.創(chuàng)新性

每個(gè)人都有自己獨(dú)特的精神世界和生活經(jīng)歷，面對(duì)相同的閱讀文本也能夠產(chǎn)生不一樣的情感體驗(yàn)，產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)和看法。對(duì)話教學(xué)則能夠促進(jìn)學(xué)生之間想法、觀點(diǎn)的交換，讓學(xué)生能夠從不同的層面和角度來(lái)思考問(wèn)題，這能夠有利于學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。在對(duì)話教學(xué)模式中，學(xué)生和文本、教師進(jìn)行深度對(duì)話，在各種思維的碰撞中能夠產(chǎn)生新的想法和觀點(diǎn)。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，對(duì)話式教學(xué)具有創(chuàng)新性。

二、“四合一”對(duì)話式閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建

對(duì)話式閱讀教學(xué)要從整體、局部、深入和發(fā)散這四個(gè)環(huán)節(jié)展開(kāi)，作為教師要從這四個(gè)環(huán)節(jié)入手來(lái)構(gòu)建科學(xué)的教學(xué)路線，促進(jìn)“四合一”，讓不同環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系更加緊密。

1.創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行引讀性對(duì)話

在閱讀教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)情境是非常關(guān)鍵的一步，教師只有結(jié)合閱讀文本創(chuàng)設(shè)情境，才能帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)和文本的深度對(duì)話，并通過(guò)學(xué)生熟悉、感興趣的教學(xué)情境來(lái)激發(fā)學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)。創(chuàng)設(shè)情境是閱讀的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師要設(shè)計(jì)引讀性的對(duì)話，為學(xué)生的文本閱讀奠定基礎(chǔ)。

基于引讀性對(duì)話來(lái)設(shè)計(jì)情境，教師可以設(shè)計(jì)引用式、設(shè)疑式或者聯(lián)系式的對(duì)話。引用式就是從和本文相關(guān)的典故、成語(yǔ)、詩(shī)句、名言等來(lái)設(shè)計(jì)導(dǎo)語(yǔ)，通過(guò)導(dǎo)語(yǔ)引出文本。設(shè)疑式的情境是指從閱讀文本出發(fā)設(shè)置懸念，通過(guò)懸念激活學(xué)生的思維，激起師生之間的對(duì)話或?qū)W生和文本之間的對(duì)話。設(shè)疑式情境能夠激活學(xué)生的思維，教師設(shè)置的疑問(wèn)要具有思考價(jià)值，能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考。聯(lián)系式情境是指聯(lián)系學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)或者知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)展開(kāi)對(duì)話，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。比如在學(xué)習(xí)《沁園春·長(zhǎng)沙》這首詩(shī)歌時(shí)，教師就可以問(wèn)一問(wèn)學(xué)生，我們之前學(xué)過(guò)毛澤東的哪些作品，在新舊知識(shí)之間架構(gòu)橋梁，引發(fā)對(duì)話，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。引讀性對(duì)話主要是為后續(xù)的文本閱讀奠定基礎(chǔ)，所以一般應(yīng)用在新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)。

2.整體感知，進(jìn)行多向性對(duì)話

整體感知是學(xué)生從整體上對(duì)閱讀文本的內(nèi)容、情感進(jìn)行感知，這個(gè)階段的對(duì)話要以多向性對(duì)話為主，通過(guò)多向性對(duì)話鼓勵(lì)學(xué)生思考。多向性對(duì)話是指在明確的話題下引導(dǎo)學(xué)生盡可能多地發(fā)表自己的發(fā)現(xiàn)、感受，在這個(gè)過(guò)程中，教師要尊重學(xué)生的觀點(diǎn)。以往學(xué)生感知文本的過(guò)程主要是通過(guò)學(xué)生和文本之間的對(duì)話來(lái)實(shí)現(xiàn)，教師一般會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生深度閱讀文本，并進(jìn)行思考，學(xué)生始終和文本面對(duì)面。而在對(duì)話式教學(xué)中，教師要將這種對(duì)話轉(zhuǎn)變?yōu)槎噙吅献鞯膶?duì)話，除了學(xué)生和文本之間的對(duì)話之外，還應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生之間的對(duì)話、學(xué)生和教師之間的對(duì)話，鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)表自己的想法和觀點(diǎn)，通過(guò)多方對(duì)話來(lái)將對(duì)話的內(nèi)容拓展得更寬廣和全面。比如在學(xué)習(xí)《林黛玉進(jìn)賈府》這篇課文時(shí)，教師可以讓學(xué)生談一談?wù)n文中相關(guān)人物的形象，并找出相關(guān)的證據(jù)。如果讓學(xué)生自主閱讀文本，只有學(xué)生和文本的對(duì)話，學(xué)生看待和分析問(wèn)題就比較片面。所以教師要加強(qiáng)生生對(duì)話，讓學(xué)生在小組合作的過(guò)程中積極發(fā)表自己的想法，同時(shí)聽(tīng)取別人的看法，從而對(duì)課文中的人物形象有更深刻的理解和認(rèn)識(shí)。

3.提煉話題，進(jìn)行探究性對(duì)話

提煉話題引導(dǎo)探究性對(duì)話可以凸顯閱讀的探究性，將學(xué)生的思維向更深的層次發(fā)展，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度閱讀。這個(gè)階段的對(duì)話要能夠激發(fā)學(xué)生的思維，教師要結(jié)合文本提煉具有一定深度的話題。教師可以從全局性的角度來(lái)提煉話題，也就是從文本的整體角度出發(fā)來(lái)設(shè)問(wèn)，一般來(lái)說(shuō)，教師提煉的話題覆蓋面越大，越能夠讓學(xué)生的探究更深入。另外，教師也可以從關(guān)鍵之處提煉話題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生探究，也可以從文本中最感人的場(chǎng)景、最傳神的情節(jié)等來(lái)提煉話題。教師提煉話題時(shí)，要遵循從易到難的順序，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生的理解越來(lái)越深入。新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的開(kāi)放性、個(gè)性化及創(chuàng)新性，所以教師設(shè)計(jì)的探究性話題也應(yīng)該關(guān)注話題結(jié)論的創(chuàng)新性、開(kāi)放性和多解性，要改變以往那種有標(biāo)準(zhǔn)答案的問(wèn)題，以此來(lái)適應(yīng)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

4.促進(jìn)遷移，進(jìn)行發(fā)散性對(duì)話

遷移能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)意義的構(gòu)建和生成，是閱讀活動(dòng)中的最高層次。在閱讀教學(xué)中，教師可以從文本出發(fā)設(shè)計(jì)發(fā)散性的對(duì)話，在開(kāi)放性的對(duì)話中助力學(xué)生知識(shí)意義的構(gòu)建和生成。發(fā)散性對(duì)話能夠打破常規(guī)，避免學(xué)生的思維受到禁錮，讓學(xué)生能夠在文本中自由馳騁。在促進(jìn)遷移環(huán)節(jié)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生跨越自己和作者的距離，進(jìn)行精神層面和人格層面的發(fā)散對(duì)話。

對(duì)話式閱讀教學(xué)模式具有主體性、生成性和創(chuàng)新性的特點(diǎn)，符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要引入對(duì)話式閱讀教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行引讀性對(duì)話;整體感知，進(jìn)行多向性對(duì)話;提煉話題，進(jìn)行探究性對(duì)話;促進(jìn)遷移，進(jìn)行發(fā)散性對(duì)話，并將這四個(gè)環(huán)節(jié)有機(jī)整合于一體，強(qiáng)化四個(gè)環(huán)節(jié)之間的內(nèi)部關(guān)聯(lián)，從這四個(gè)環(huán)節(jié)出發(fā)來(lái)構(gòu)建完整的對(duì)話式教學(xué)模式，體現(xiàn)“四合一”的對(duì)話式教學(xué)策略，從而避免模式化和板塊化的閱讀教學(xué)。

[作者通聯(lián)：河南長(zhǎng)垣市第一中學(xué)]