胡潔元
摘? ? 要:分析浙江省2021年高中英語教學活動評審中參賽教師的課堂教學得失,可以得出:在培養(yǎng)學生英語自主閱讀能力的過程中,教師要為學生提供自主閱讀的時間和空間,創(chuàng)設一定的話題情境,進行必要的引領(lǐng)示范,提出信息關(guān)聯(lián)性強且具備深度思維的問題,使學生在無干擾化的閱讀中逐步培養(yǎng)獨立思考問題和解決問題的能力。
關(guān)鍵詞:高中英語閱讀教學;自主閱讀;大概念
浙江省2021年高中英語教學活動評審的主題是“實踐課標理念,培養(yǎng)英語自主閱讀能力”。本文試以這次評審的主題為指導,闡述自主閱讀的基本理念和內(nèi)涵,并結(jié)合教學案例,從讀前自主提問、讀中無干擾化閱讀、讀后自主表達主題意義等方面分析參賽教師的課堂教學得失,進而提出了自己的教學思路和設想。
一、培養(yǎng)自主閱讀者
閱讀過程涉及多個維度,高效的教師都能理解這種復雜性,并且能夠運用多樣化的方法使學習者變得十分自信、獨立。在閱讀教學過程中,教師必須“尊重學生主體,開啟他們的心智,發(fā)展他們的思維,幫助他們建構(gòu)知識體系”[1]。通過閱讀教學,學生不僅要能理解文本內(nèi)容、學會幾個單詞和句型,而且要注重自主探究過程中的閱讀體驗,關(guān)注結(jié)構(gòu)化知識是否形成與發(fā)展、自動化的思維習慣是否養(yǎng)成、自主閱讀的能力是否提高等。
在培養(yǎng)自主閱讀能力的過程中,教師要給學生提供自主閱讀的時間和空間,創(chuàng)設一定的話題情境,給予必要的引領(lǐng)示范,提出信息關(guān)聯(lián)性強且具備深度思維的問題,以保證學生學習的專注度和自信心、思維的獨特性和創(chuàng)造性、策略運用的合理性和有效性得以培養(yǎng)和提高,使學生在無干擾化的閱讀中逐步培養(yǎng)獨立思考問題和解決問題的能力。
二、自主閱讀能力培養(yǎng)的教學案例
浙江省2021年高中英語教學活動評審的主題是“實踐課標理念,培養(yǎng)英語自主閱讀能力”,比賽采用人教版普通高中教科書《英語》必修第三冊第二單元Reading and Thinking板塊的閱讀文本“Mother of Ten Thousand Babies”作為教學材料。這一文本在“道義與美德”主題下講述“萬嬰之母”林巧稚大夫的故事,因而是學科育人的上佳材料。各參賽選手紛紛進行了培養(yǎng)自主閱讀能力的嘗試:通過引導學生自主提問,讓學生預測文本內(nèi)容;通過示范引領(lǐng),讓學生在無干擾環(huán)境下進行閱讀并獲取和加工文本信息,深入探究文本語言及內(nèi)涵;通過創(chuàng)設問題情境,引導學生獨立思考,逐步實現(xiàn)知識的遷移和創(chuàng)新。
(一)讀前啟思,預測文本內(nèi)容
在此次評審中,不少選手以“培養(yǎng)自主閱讀能力”為指導思想,通過讓學生讀前自主提問來預測文本內(nèi)容,并在后續(xù)閱讀中尋找這些問題的答案,驗證自己的預測是否與文本內(nèi)容相符。這是讓學生從上課伊始就進入與作者的心靈通話。據(jù)筆者觀察,選手主要利用文本標題或者呈現(xiàn)相關(guān)背景資料來引導學生預測內(nèi)容。
1.圍繞標題預測內(nèi)容
部分選手通過呈現(xiàn)標題讓學生預測內(nèi)容,學生大致能自主提出如下問題:
Q1: Who was the mother?
Q2: What did she do?
Q3: Why was she called mother of ten thousand babies?
Q4: What did she experience when she was young?
一般來說,標題是文章的點睛之筆。從標題中能預測文章的主題和大致框架,還能激發(fā)學生參與自主閱讀的激情與欲望[2]?!癕other of Ten Thousand Babies”一文的精髓在于“以道義和美德為準則的人生選擇成就了林巧稚大夫的崇高事業(yè)”,而其標題則側(cè)重于林巧稚的職業(yè)和成就,沒有直觀鮮明地體現(xiàn)單元的主題大概念“Moral and Values”以及板塊主題“Learn to make choices in life”。這也導致當學生無法從自主提出的問題中尋找到貫穿文本主題意義的內(nèi)容時,教師只能讓學生繼而閱讀文本首段來回答“What hard choices did Doctor Lin make?”這一問題。這便使預測與自主閱讀相脫節(jié),并在一定程度上削弱了預測活動的價值和有效性。
當然,若教師在解讀標題的基礎(chǔ)上組織學生閱讀首段或每段的首句,并在結(jié)合考慮作者的寫作意圖和文體特征的同時,驗證首段是否回應標題、是否提出核心主題,然后再引導學生預測文本剩余部分內(nèi)容,則能夠有效培養(yǎng)“預測—驗證—再預測—再驗證……”這一閱讀策略。
2.圍繞話題情境預測內(nèi)容
部分選手以單元主題大概念為指導思想,于讀前呈現(xiàn)林巧稚棄考救同學的真實背景故事,有的選手甚至還引入一段與此相關(guān)的影片資料,借此引出主人公林巧稚大夫。
“救不救”本屬于單元前一板塊Listening and Speaking部分的主題范疇,即“Moral dilemmas”,但它與“Mother of Ten Thousand Babies”的主題同樣息息相關(guān)。它不僅折射出林巧稚舍己為人的道德情操,而且是文本所涉及林巧稚一生中各種艱難抉擇的縮影。讀前講述這一真實的故事可以有效打開學生的思路,激發(fā)學生對話題的興趣,營造寬松的自主提問和表達疑惑的環(huán)境,使學生在課堂導入階段就以積極的主人翁姿態(tài)進入學習狀態(tài)。利用好這一真實情境,有選手呈現(xiàn)文本標題,并對林巧稚的職業(yè)作簡短介紹,然后提出:“What do you want to know about Lin Qiaozhi?”學生做出了“job”“career”“choices”“spirit”“family”“achievement”等預測。
學生預測的重心落在了林巧稚的職業(yè)選擇上。由此可見,在具體話題情境的支持下,學生的思路和方向更為明確,羅列的內(nèi)容或自主提出的問題質(zhì)量也更高,讀前的預測活動也更為有效。在閱讀第一段的基礎(chǔ)上,學生能明確該文的主題是Learn to make choices,從而保障后續(xù)信息獲取與加工的順利進行。
(二)讀中以大概念引領(lǐng)無干擾化自主閱讀與探究
在傳統(tǒng)閱讀課堂中,教師往往預設多個理解性問題來檢測學生閱讀理解的情況,而這些問題的答案大多能在文中找到,無論是回答問題、填寫表格還是詞匯填空,學生都必須找準文本中的信息,填寫的內(nèi)容非對即錯。因此,學生的閱讀活動完全在教師的掌控下進行,沒有自主學習的空間,教師越俎代庖,包辦了文本解讀、信息加工和思維活動。這不利于學生自主思維能力的提升,即使在信息處理完畢后提出一個需要深入思考的問題,學生也是敢想不敢言,生怕回答的內(nèi)容與教師的不一致,特別是在公開課上,出于膽怯或害羞,學生更不情愿交流真實的想法。
《普通高中英語課程標準(2017年版)》首次使用了“大概念”一詞,強調(diào)“以學科大概念為核心,使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,以主題為引領(lǐng),使課程內(nèi)容情境化” [3]4。大概念是理解的基礎(chǔ),是聯(lián)結(jié)碎片化知識點的有意義的模式[4]。以大概念為統(tǒng)攝的自主學習方式和過程可以幫助學生在零散的知識之間建立關(guān)聯(lián)、形成結(jié)構(gòu)、發(fā)展思維、推動整合性學習,助力實現(xiàn)知識的遷移和創(chuàng)新。在此次評審中,大部分參賽選手都能以學科大概念為指導理念,以單元板塊主題意義為引領(lǐng),開展一系列以引導學生獨立思考、自主發(fā)現(xiàn)和解決問題為主的教學活動。
1.示范引領(lǐng)結(jié)構(gòu)化閱讀
選手們以Reading and Thinking部分的子主題“Learn to make choices in life”為引領(lǐng)設置如表1所示的閱讀任務學習單,引導學生去獲取有關(guān)林巧稚一生中的多個人生抉擇。在這一環(huán)節(jié)中,部分選手先帶領(lǐng)學生閱讀第二段涉及的選擇,包括選擇的原因、選擇的困難、有關(guān)林巧稚的原話和所反映出的人物品質(zhì)等,然后由學生自主完成后面段落中的相關(guān)內(nèi)容。
表1第一行是構(gòu)成“艱難抉擇”的五個重要維度。選手在教學中示范了如何獲取或概括這些信息,如:學生可以通過找出文中的功能語言“instead of”“affected by”分別獲取林巧稚的選擇和選擇的原因;可以通過引號,找到文中引用的林巧稚的原話;可以結(jié)合林巧稚的言行,概括出她的優(yōu)秀品質(zhì)。在隨后的自主閱讀中,學生能按照這樣的任務學習單去獲取或概括后面的信息,從而在學習語言的同時探究主題意義,形成結(jié)構(gòu)化閱讀。
值得指出的是,多數(shù)選手以段落為單位去設計上述任務單,似乎暗示著學生每段可配對不多不少1個選擇。這實際上仍然是教師的代讀行為,它既有肢解語篇之嫌,又難免使學生仍然按照教師的規(guī)定去閱讀,從而限制了開放式思維。比如,在第三自然段中,林巧稚拒絕美方,毅然回國,是為了直接服務中國的婦女兒童。那么筆者不禁要問:她為什么不安于做一名住院醫(yī)生而要離開病人出國學習?這是基于怎樣的考慮?前后又有怎樣的關(guān)聯(lián)呢?林巧稚是出于服務中國婦女兒童的宗旨而回國的,選擇出國深造則是為實現(xiàn)上述崇高理想打下必要的專業(yè)基礎(chǔ)。從這個意義上說,出國學習是否也可視為林巧稚奉獻社會的選擇呢?如果任務單能放寬信息獲取的渠道,或許會出現(xiàn)不同的聲音,由此出現(xiàn)的思維碰撞會更加激烈,課堂活動的民主氛圍會更加濃厚。
此外,大概念引領(lǐng)下的無干擾化閱讀教學評價設計也有待進一步優(yōu)化。筆者發(fā)現(xiàn),很多課堂上的語言輸出只停留在詞句的層面,這與教師處理信息的單一化直接有關(guān)。教學評價的核心是做到平衡理解與表達,要切實關(guān)注表達的內(nèi)容和方式。教師需要樹立信息間的照應和關(guān)聯(lián)意識,在獲取各個維度的信息之外,還要引導學生進一步建立這些維度之間的邏輯聯(lián)系,厘清他們是怎樣回應文本主題的。在這樣的課堂引導下,學生才能成篇成段地輸出,而不至于只是堆積幾個詞或詞組。綜上所述,教師在示范引領(lǐng)時,應從整體格局出發(fā),避免機械處理單個維度的信息,在為學生自主閱讀指明方向、提供方法的同時,培養(yǎng)學生建構(gòu)邏輯關(guān)聯(lián)的意識,提升思維品質(zhì),完善結(jié)構(gòu)化閱讀。
2.以信息技術(shù)促進主體學習
教師在設計閱讀任務單的時候應充分考慮展示性問題和參閱性問題的特點。前者一般能在文中找到答案,因此可以用PPT預先設置好;后者則具有開放性,涉及歸納、評價等中高階思維活動,無法事先預設,傳統(tǒng)的做法是利用黑板呈現(xiàn)學生的動態(tài)生成。在此次評審中,部分選手運用電子手寫筆來解決這個矛盾。以上述表1為例,選手在“Choice”“Reason”“Quotes”等封閉信息的處理中,運用PPT軟件展示預設的內(nèi)容,而“Difficulties”“Qualities”兩部分涉及深度思維,信息開放性大,則用手寫筆將學生的回答當堂寫入表格中,如第二行第3列中的“family’s objection”、第三行第5列中的“patriotic”“selfless”等。這種教學行為既尊重學生的主體地位,又激勵學生養(yǎng)成積極動腦的習慣,有助于提升思維的開放性。此類教學行為還可被視為一種無聲的指令,它暗示著哪些信息可從文本中直接提取,哪些信息則需要進行概括和推斷,有益于優(yōu)化閱讀方法和策略。
值得一提的是,多位選手在任務單中都提及了“Quotes”,即直接引用林巧稚的原話。直接引語具有直接性與生動性,對通過人物的特定話語塑造人物性格起很重要的作用[5]。例如,文本第二段中的“I’d rather stay single to study all my life”,如果把它改為“Lin Qiaozhi would rather stay single to study all her life”,則間接引語的第三人稱和過去式會產(chǎn)生一種疏遠的效果,拉遠了林巧稚與讀者的距離。相反,基本無中介而生動有力的直接引語,使讀者更能理解林巧稚的決心,更為欽佩她的高尚品格。因此,筆者認為,選手可以分析直接引語的語篇特征,鼓勵學生結(jié)合第三、四兩段的情境,想象并添加林巧稚的引語,近距離體會她的行事準則和道德品質(zhì)。比起在表格中打斜杠,暗示學生這里無信息可尋的做法,這樣的教學行為更能突出學生的主體地位,而教師手中的電子筆則是展示學生開放性思維的重要技術(shù)工具。
3.讀后自主表達主題意義,實現(xiàn)知識的遷移和創(chuàng)新
讀后活動是閱讀的延伸,是學生在理解和實踐的基礎(chǔ)上實現(xiàn)知識的遷移和創(chuàng)新的平臺。一般情況下,讀后活動以學生能運用目標語言知識對相關(guān)主題進行表達、發(fā)展學生的高階思維能力為目標,是對學生自主閱讀能力和深度學習效果的檢測。教師在設計讀后活動時要引導學生針對語篇背后的價值取向或作者態(tài)度進行推理與論證,探討其與主題意義的關(guān)聯(lián),加深對主題意義的理解,進而使學生在新的語境中,基于新的知識結(jié)構(gòu),通過自主、合作、探究的學習方式,綜合運用語言技能,進行多元思維,創(chuàng)造性地解決陌生情境中的問題[3]63。然而,此次評審中,有的教學存在讀后活動與主題意義、自身生活或語言學習關(guān)聯(lián)度不大等問題,致使學生的輸出碎片化、簡單化、去生活化,思維能力和語言能力都得不到培養(yǎng)。具體問題如下:
第一,讀后話題脫離主題大概念。某選手在讀后活動中設置了與文本大概念“道義與美德”嚴重脫離的任務,換句話說,該任務并不基于該課的教學目標,學生可以不用通過學習這一課就能回答,而回答所用語言也不必是這一課的目標語言。
第二,讀后話題單一化。部分選手通過梳理文本中林巧稚的人生抉擇、探究抉擇背后的行事原則和人物性格品質(zhì),向?qū)W生提問:“Which choice impresses you most?”從表面上看,這一問題涉及學生的個人觀點,學生需要結(jié)合自己的人生體驗來回答,但這種單一的、挑選性的探討事物特征或人物品格的做法,難免會導致只見樹木、不見森林的情況,對培養(yǎng)縝密的邏輯思維沒有幫助。
第三,讀后活動存在偽真實性情境。教師往往為了讓學生達成在真實環(huán)境下運用語言的目標而假設、虛構(gòu)一種學生并非真正體驗過的情境,這是一種去生活化情境。不少選手在讀后活動中設置了類似“救不救”“扶不扶”等話題來考驗學生的道義選擇,如:“If you were Lin Qiaozhi, would you choose to help the girl?”大部分學生是沒有遇到過這種情境的,面對教師設置的道德困境,在同齡人和臺下幾百雙眼睛的注視下,要回答一個挑戰(zhàn)道德底線的問題,學生會分享自己的真實想法嗎?由此可見,這類讀后活動限制了學生的評判性思維和表達欲望,無法真正評價學習效果。
指向自主能力培養(yǎng)的讀后活動應基于意義、融入語言、優(yōu)化思維發(fā)展,其重心應從“文本內(nèi)容”拓展到“文本內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性與表達性”。教師應指導學生先要明確自己表達的目的(why),然后選取要表達的內(nèi)容(what),最后考慮用什么樣的語言(how)進行表達。當然這三個層面是貫穿于整個閱讀教學中的,無論在讀前、讀中、讀后階段,學生都應樹立三維綜合視野。在設計讀后活動時,教師應基于無干擾結(jié)構(gòu)化閱讀的評價結(jié)果,以核心素養(yǎng)下的英語學習活動觀為指導,從全局出發(fā),設置關(guān)聯(lián)性更大、層次性更強、思維含量更高的學習活動。比如,教師可以提出以下問題:
Does each of Lin’s life choices influence the one that comes after? If so, find out the inner connections among the choices and elaborate?
首先,這是一個極具開放性的話題,選擇的自由度大。學生可自行挑選任意兩個林巧稚的選擇,分析它們的關(guān)聯(lián),表達自己的看法。例如:林巧稚拒絕美方,毅然回國,是為了直接服務祖國的婦女兒童,這足以說明她為什么在戰(zhàn)時冒著生命危險開診所;和平年代的她選擇繼續(xù)留在醫(yī)療前線,而不擔任政治職務,與其最后捐贈遺體供醫(yī)療研究也有著不可分割的聯(lián)系。其次,在表達過程中,學生還能夠自然地歸納出這些選擇的共同點:Lin’s service for her homeland and people。正是出于服務祖國的婦女兒童的理想,林巧稚才會選擇從醫(yī)、選擇遠赴偏遠山區(qū)看病、選擇把遺產(chǎn)留給婦女兒童基金會等等。這種服務意識正是由她的人生價值觀念(values)所決定的,符合中華倫理發(fā)展中最核心的價值體現(xiàn)——仁義禮智信,這就是她所有的人生抉擇的共同指向。最后,情境話題為學生內(nèi)化和運用語言提供了機會,且這些語言可以按照話題、功能進行歸類,例如:表達選擇的有“instead of”“choose to”“reject”“rather than”等;表達品質(zhì)的有“determined”“patriotic”“selfless”等;表示作風的有“never feel tired of”“tend patients”“pursuit of excellence”等。
由此可見,這樣的讀后活動突出了關(guān)聯(lián)性和結(jié)構(gòu)化閱讀特點,強調(diào)在單元大概念的引領(lǐng)下將語言知識運用和主題意義探究融為一體,引導學生的思維逐步走向高階平穩(wěn)發(fā)展,助力實現(xiàn)知識的遷移創(chuàng)新和達成育人價值目標。
三、結(jié)語
以培養(yǎng)自主閱讀能力為目標的閱讀教學必須保障學生有足夠的閱讀時間去獲取和加工信息、探究主題意義;教師布置的學習任務單應為學生留有足夠的閱讀和思考空間,允許學生在意義探究中出現(xiàn)不同的聲音,并通過生生間的交流與合作,深化理解,糾正偏見,形成積極客觀的判斷,培養(yǎng)優(yōu)秀的思維品質(zhì),增強對本土優(yōu)秀文化的認同感,實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。[□][◢]
參考文獻:
[1]劉道義.啟智性英語教學之研究[J].課程·教材·教法,2015(1):80-90.
[2]黃海麗.高中英語閱讀文本的解讀[J].中小學英語教學與研究,2013(1):44-48.
[3]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018.
[4]王薔,周密,蔡銘珂.基于大觀念的高中英語單元整體教學設計[J].中小學外語教學(中學篇),2021(1):1-6.
[5]申丹,王麗亞.西方敘事學:經(jīng)典與后經(jīng)典[M].北京:北京大學出版社,2010:157.