夏曉君

摘? ? 要：“非指示性”理念有助于擺脫傳統(tǒng)的“師本”課堂，其在歷史與社會(huì)學(xué)科教學(xué)中的運(yùn)用可稱(chēng)為“我的學(xué)習(xí)我做主”，具體為：學(xué)習(xí)要點(diǎn)由學(xué)生自選與共選;新課導(dǎo)入由學(xué)生自主設(shè)計(jì);新課教學(xué)由學(xué)生當(dāng)命題人;課堂檢測(cè)由學(xué)生當(dāng)小考官;歸納鞏固由學(xué)生總結(jié)和互評(píng)。當(dāng)然，“非指示性”并不是以學(xué)生為中心的“非指導(dǎo)性”，教學(xué)中還要“重視教師的科學(xué)引導(dǎo)”，以教師的專(zhuān)業(yè)性引導(dǎo)學(xué)生走向自主成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：“非指示性”教育理念;歷史與社會(huì);課堂教學(xué)

新課改浪潮下各個(gè)學(xué)科的教師都接觸了一些新的教育教學(xué)理念，開(kāi)始關(guān)注學(xué)生的主體地位，也在課堂中有意識(shí)地體現(xiàn)“生本”地位，但對(duì)如何才能真正擺脫傳統(tǒng)的“師本”課堂，常態(tài)化地開(kāi)展新理念的教學(xué)，卻沒(méi)有系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)與規(guī)范的實(shí)踐。“非指示性”教學(xué)最初（二十多年前）是鄭逸農(nóng)教授為語(yǔ)文教學(xué)提出的一個(gè)設(shè)名，探索學(xué)科主要也是語(yǔ)文學(xué)科。十多年前，鄭逸農(nóng)教授將“非指示性”教育理念帶到了我校（浙師大第一所簽約的附屬學(xué)校），從剛開(kāi)始的理論講座到語(yǔ)文學(xué)科的嘗試，再擴(kuò)大到其他學(xué)科一起探索。下面是歷史與社會(huì)學(xué)科的“非指示性”教學(xué)探索，筆者以課堂教學(xué)過(guò)程為例展開(kāi)介紹。

一、課前預(yù)習(xí)：“青鳥(niǎo)殷勤為探看”

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師往往依賴(lài)教學(xué)參考書(shū)來(lái)處理教材，單向確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生在課堂上只是被動(dòng)地接收知識(shí)。有經(jīng)驗(yàn)的教師（大多是應(yīng)試心態(tài)重的教師）還要在課堂上強(qiáng)調(diào)哪些是重點(diǎn)，甚至哪些是往年的中考點(diǎn)。本來(lái)挺有趣的一節(jié)新課硬生生地蒙上了中考的陰影，許多學(xué)生的學(xué)習(xí)勁頭也煙消云散。鄭逸農(nóng)教授建議真正的課堂改革應(yīng)該從教學(xué)內(nèi)容的選取上大刀闊斧地進(jìn)行，為此他提出了“自選式”“共選式”“先自選后共選”和“先共選后自選”等教學(xué)內(nèi)容的選取方式，讓學(xué)生擁有自己設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)的權(quán)利，在教學(xué)開(kāi)始的那一刻就有自己的學(xué)習(xí)方向，產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

筆者的基本做法是：提前布置預(yù)習(xí)，并請(qǐng)學(xué)生用鉛筆在文本的標(biāo)題旁寫(xiě)下本節(jié)課的關(guān)鍵詞，或?qū)懴伦约赫J(rèn)為的本課的重點(diǎn)和難點(diǎn);上課開(kāi)始前，隨機(jī)抽取兩三個(gè)學(xué)生響亮地讀出自己寫(xiě)下的信息;然后請(qǐng)全班學(xué)生舉手表決，看看信息的相似度;然后遵從“民意”，有側(cè)重地學(xué)習(xí)通過(guò)“自選”“共選”得出的內(nèi)容。

如筆者在教授義務(wù)教育教科書(shū)《歷史與社會(huì)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“統(tǒng)編教材”）八年級(jí)上冊(cè)第四單元第三課第四目“元朝統(tǒng)一多民族國(guó)家的拓展”時(shí)，先隨機(jī)抽取了兩個(gè)學(xué)生，請(qǐng)他們說(shuō)說(shuō)他們找出或歸納出的重要信息。一個(gè)學(xué)生找出的關(guān)鍵詞是：元朝、成吉思汗、忽必烈改革。另一個(gè)學(xué)生找出的關(guān)鍵詞是：行省制度、對(duì)外交流、忽必烈。筆者讓其他學(xué)生舉手補(bǔ)充，之后引導(dǎo)說(shuō)：“同學(xué)們都?xì)w納得很認(rèn)真，這些詞語(yǔ)都與元朝的建立與鞏固有極大的關(guān)系！那我們就在共選的基礎(chǔ)上開(kāi)始學(xué)習(xí)吧?！?/p>

或許有些教師會(huì)擔(dān)心，萬(wàn)一學(xué)生通過(guò)自選與共選得出的重點(diǎn)、難點(diǎn)等學(xué)習(xí)點(diǎn)與我們預(yù)設(shè)的有差異，那怎么辦？其實(shí)不用擔(dān)心，在有限的文本中，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)點(diǎn)的選擇與教師的選擇總會(huì)有重合部分的，再說(shuō)學(xué)習(xí)難點(diǎn)他們選的才更準(zhǔn);而學(xué)生沒(méi)有關(guān)注到的重點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師可以通過(guò)提問(wèn)等方式引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)。這樣做，能讓學(xué)生更好地以“主人翁”的意識(shí)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)，參與學(xué)習(xí)過(guò)程。筆者把這一環(huán)節(jié)稱(chēng)為“青鳥(niǎo)殷勤為探看”，嘗試了幾次之后，我們班級(jí)里的這群“小青鳥(niǎo)”積極得很呢！

二、課堂導(dǎo)入：“青出于藍(lán)勝于藍(lán)”

課堂導(dǎo)入很重要，“良好的開(kāi)端是成功的一半”。那么，導(dǎo)入環(huán)節(jié)就可以放手讓學(xué)生“做主”嗎？當(dāng)然可以。既然學(xué)生已經(jīng)完成了預(yù)習(xí)，并已通過(guò)自選與共選對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)有了初步了解，那就繼續(xù)放手讓學(xué)生去嘗試導(dǎo)入環(huán)節(jié)。

筆者的基本做法是：在找出重點(diǎn)信息后，即請(qǐng)學(xué)生談?wù)勛詫W(xué)課文后聯(lián)想到的相關(guān)故事案例、歷史事件或新聞熱點(diǎn)等，然后請(qǐng)他們用簡(jiǎn)短的語(yǔ)句分析兩者的聯(lián)系，之后導(dǎo)入學(xué)習(xí)。如果本課文的知識(shí)讓許多學(xué)生都有話(huà)可說(shuō)，就不妨多請(qǐng)幾個(gè)學(xué)生發(fā)言，畢竟歷史與社會(huì)課程本身也要求培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)系實(shí)際分析問(wèn)題、以史為鑒的能力。這樣做能讓學(xué)生更有主動(dòng)性與成就感。

如筆者在教授統(tǒng)編教材八年級(jí)下冊(cè)第五單元第一課第一目“明清興替”時(shí)，某學(xué)生講述了影視劇上的情節(jié)：“《鹿鼎記》中的天地會(huì)打出‘反清復(fù)明的旗號(hào)，它的背景是怎樣的？歷史上是否真的有那么多的勢(shì)力反對(duì)清政府的統(tǒng)治？明清政權(quán)又是怎樣更替的？”又如筆者在教授統(tǒng)編教材八年級(jí)下冊(cè)第八單元第一課第一目“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”時(shí)，有學(xué)生提出疑問(wèn)：“我聽(tīng)說(shuō)鴉片是毒品，是不是這次戰(zhàn)爭(zhēng)就是因?yàn)轼f片煙而起的戰(zhàn)爭(zhēng)？是我國(guó)先發(fā)起的戰(zhàn)爭(zhēng)還是列強(qiáng)先發(fā)動(dòng)的呢？”在他們的激發(fā)帶動(dòng)下，同學(xué)們興致大增，于是開(kāi)始新課學(xué)習(xí)。

將導(dǎo)入環(huán)節(jié)放手給學(xué)生，有時(shí)會(huì)比教師絞盡腦汁地編設(shè)導(dǎo)入語(yǔ)更接地氣，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這就是所謂“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”吧！

三、新課教學(xué)：“借問(wèn)酒家何處有”

新課教學(xué)是課堂的核心。然而，一味地由教師來(lái)“滿(mǎn)堂灌”，看似節(jié)約時(shí)間，實(shí)則會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的下滑與思維活躍度的下降。因此，與知識(shí)傳授相比，更重要的是要喚醒學(xué)生的自主意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立人格，讓學(xué)生從“要我學(xué)”向“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變。

筆者的基本做法是：讓學(xué)生來(lái)當(dāng)命題人，以此提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也提升學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力。

如筆者在教授“元朝統(tǒng)一多民族國(guó)家的拓展”時(shí)，通過(guò)課件展示教學(xué)的“三要素”——任務(wù)、要求和時(shí)間。

任務(wù)：自習(xí)第106～108頁(yè)，用鉛筆標(biāo)出重點(diǎn)，并設(shè)計(jì)命題。

要求：多維、簡(jiǎn)潔、快速。

時(shí)間：自習(xí)命題2分鐘左右，小組合作3分鐘左右，反饋完善4分鐘左右。

具體步驟：第一步，每人依據(jù)教材，以“元朝的鞏固與拓展”為主題，設(shè)計(jì)命題，然后參與小組交流，形成本組最佳命題，并記錄在小組活動(dòng)本上。第二步，由教師隨機(jī)抽取一個(gè)小組，賦予提問(wèn)權(quán)，由該組發(fā)言人向其他小組的成員提問(wèn)，由其他小組搶答或指定學(xué)生回答。第三步，由其他組互評(píng)答案的正確性，進(jìn)行補(bǔ)充或糾正。第四步，明確共性的答案。

所有步驟完成后，全班至少能共同學(xué)習(xí)四個(gè)重要的知識(shí)點(diǎn)。從設(shè)問(wèn)、提問(wèn)、點(diǎn)名回答、判斷答案到明確答案，均由學(xué)生自主完成。學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)積極性非常高，并且提升了自主實(shí)踐的能力，獲得了自主成長(zhǎng)。每次在課堂上展示這一環(huán)節(jié)時(shí)，既有“借問(wèn)酒家何處有”的“酒鬼”，也有爭(zhēng)先恐后當(dāng)“遙指杏花村”的“牧童”，課堂氣氛非常不錯(cuò)，學(xué)生都很喜歡這個(gè)環(huán)節(jié)呢！

四、課堂檢測(cè)：“你方唱罷我登場(chǎng)”

課堂檢測(cè)是學(xué)習(xí)的保障。然而有的教師并沒(méi)有充分重視這一環(huán)節(jié)，雖然都知道“趁熱打鐵”的重要性，但更多的教師是一人包辦，時(shí)而點(diǎn)名注意力分散的學(xué)生起來(lái)回答，時(shí)而讓全體學(xué)生一起回答。教師很辛苦，但效果很一般，方式也很老套。

筆者的基本做法是：放權(quán)給學(xué)生，讓學(xué)生當(dāng)小考官，隨機(jī)邀請(qǐng)兩三個(gè)學(xué)生來(lái)到講臺(tái)，由他們針對(duì)重要的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行提問(wèn)。

如筆者在教授統(tǒng)編教材八年級(jí)下冊(cè)第六單元第二課《連通世界的新航路》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)完四條重要航線(xiàn)以及相關(guān)信息后，先請(qǐng)某中下學(xué)習(xí)水平的學(xué)生借助電子屏幕的地圖說(shuō)說(shuō)相關(guān)內(nèi)容。之后，由其擔(dān)任考官，隨機(jī)提問(wèn)臺(tái)下的學(xué)生，特別是那些平時(shí)學(xué)習(xí)不夠?qū)Ｐ牡膶W(xué)生。然后，再把“小考官”的接力棒傳交給剛剛回答問(wèn)題的學(xué)生，由他擔(dān)任新的“小考官”繼續(xù)提問(wèn)。又如在學(xué)習(xí)完中國(guó)近代史之后的復(fù)習(xí)課上，筆者請(qǐng)某中下學(xué)習(xí)水平的學(xué)生到黑板上繪制年代尺，標(biāo)出1840—1901年間列強(qiáng)侵華的主要戰(zhàn)爭(zhēng)。同學(xué)們集體反饋說(shuō)年代尺中的知識(shí)點(diǎn)有錯(cuò)誤，該學(xué)生點(diǎn)名請(qǐng)胡同學(xué)上來(lái)幫他糾正。繪制完“屈辱史”后，又由胡同學(xué)和其他“小考官”指定學(xué)生上來(lái)接力完成“抗?fàn)幨贰焙汀疤剿魇贰钡取?/p>

“小考官”的做法一旦常態(tài)化，全班學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)更認(rèn)真，因?yàn)檎l(shuí)都不想在同學(xué)考官面前失面子。而想當(dāng)“小考官”的也很多，參與度高，“你方唱罷我登場(chǎng)”，好不熱鬧！

五、歸納鞏固：“上有黃鸝深樹(shù)鳴”

歸納鞏固既能讓學(xué)生加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的印象，也能讓情感、態(tài)度和價(jià)值觀獲得有效提升。但傳統(tǒng)教學(xué)往往是由教師一人主動(dòng)地歸納、單向地總結(jié)，學(xué)生則是被動(dòng)地聽(tīng)講、機(jī)械地接收，效率偏低。

筆者的基本做法是：繼續(xù)放權(quán)給學(xué)生，一改由教師根據(jù)板書(shū)或者教材主動(dòng)歸納的習(xí)慣性方式，隨機(jī)抽取學(xué)生來(lái)歸納，用關(guān)鍵詞或句子簡(jiǎn)要概括本節(jié)課的學(xué)習(xí)要點(diǎn)，或者用自己的話(huà)說(shuō)說(shuō)學(xué)習(xí)收獲、談?wù)剬W(xué)習(xí)啟示。

如筆者在教授統(tǒng)編教材九年級(jí)上冊(cè)第二單元第三課第二目“五四運(yùn)動(dòng)”時(shí)，先請(qǐng)某學(xué)生說(shuō)說(shuō)本節(jié)課的關(guān)鍵詞。他列舉出了“巴黎和會(huì)”“北京天安門(mén)”“學(xué)生游行示威”“上海罷工”等詞語(yǔ)，再由其他學(xué)生補(bǔ)充了“無(wú)產(chǎn)階級(jí)”“反帝反封建”“新民主主義革命”等一些詞語(yǔ)，筆者將這些詞語(yǔ)同步列在副板書(shū)上。之后請(qǐng)全班學(xué)生適當(dāng)加上一些詞語(yǔ)“連詞成句”，由此歸納而成的本課重點(diǎn)知識(shí)為：1919年5月4日，巴黎和會(huì)上中國(guó)外交的失敗引發(fā)了北京的學(xué)生罷課，他們齊聚天安門(mén)，進(jìn)行游行示威，稱(chēng)為“五四運(yùn)動(dòng)”;之后上海等地也掀起了“三罷”狂潮，體現(xiàn)了無(wú)產(chǎn)階級(jí)力量的壯大;五四運(yùn)動(dòng)具有反帝反封建性質(zhì)，是我國(guó)新民主主義革命的開(kāi)端。

有的教師可能會(huì)擔(dān)心學(xué)生歸納得不好，浪費(fèi)時(shí)間。但一旦讓學(xué)生的歸納成為常態(tài)，效果可能會(huì)出乎我們的意料。

歸納之后還要鞏固。我校平時(shí)已制作了一課一單，筆者在教授新課后發(fā)放，讓學(xué)生獨(dú)立完成，之后小組成員調(diào)換批改，并幫助解決錯(cuò)題。若討論后仍有疑問(wèn)，再向其他小組提問(wèn)，或向老師提問(wèn)。這樣就把個(gè)體學(xué)習(xí)與集體切磋統(tǒng)一起來(lái)，產(chǎn)生相互學(xué)習(xí)、相得益彰的效應(yīng)。在這種自主與互助的氛圍中，我們時(shí)常能感受到“上有黃鸝深樹(shù)鳴”的動(dòng)人場(chǎng)景。

以上是筆者將“非指示性”教育理念運(yùn)用到歷史與社會(huì)學(xué)科中的幾個(gè)例子。筆者已經(jīng)嘗試運(yùn)用了很多年，感觸頗深，收獲較大。在筆者的課堂上，教師就像是始終放手的教練員，主動(dòng)實(shí)現(xiàn)了從教師為中心的“指示性”教學(xué)向“非指示性”教學(xué)的轉(zhuǎn)型，“課堂更開(kāi)放，學(xué)生更自主”[1] 。當(dāng)然，“非指示性”并不是以學(xué)生為中心的“非指導(dǎo)性”，教學(xué)中還要“重視教師的科學(xué)引導(dǎo)” [2]，以教師的專(zhuān)業(yè)性引導(dǎo)學(xué)生走向自主成長(zhǎng)。[□][◢]

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭逸農(nóng).二十年后再談“非指示性”教育[J].中學(xué)語(yǔ)文，2020（12）：5.

[2]鄭逸農(nóng).運(yùn)用“非指示性”理念引導(dǎo)學(xué)生作業(yè)自糾[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2021（6）：78.