李西順

有一種觀點認(rèn)為：外在的物質(zhì)條件越是艱苦，教師對教育的堅守就越是令人欽佩，師德就會越顯崇高。表面來看，這樣的觀點十分有道理，但仔細(xì)推敲之后不難發(fā)現(xiàn)，其背后卻是一種片面化的邏輯：在沒有充分考慮教師幸福的前提下，只是一味強調(diào)教師的無私奉獻(xiàn)與付出，實際上是取消了師德本身，使師德成為外在高冷的、與教師真實的生活世界相疏離的表面道德。實際上，內(nèi)在的教師幸福是教師向外無私奉獻(xiàn)的價值根基。

一、堅守教育誠可貴，享受教育亦美好

新時代的師德內(nèi)涵奠基于一種對稱性的倫理結(jié)構(gòu)：教師對教育事業(yè)的無私奉獻(xiàn)與教師自身幸福之間的相互促進(jìn)、和諧共生。對于在偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)工作的教師而言，不管外在的物質(zhì)條件多么艱苦，選擇默默堅守，無怨無悔，用一生奉獻(xiàn)給祖國的教育事業(yè)，這是一種非常崇高而美麗的師德境界。但是，如果我們只是單方面強調(diào)教師的堅守，卻忽略教師自身的幸福追求，忽略政府及社會各界對教師幸福的關(guān)懷與支持，那么，這種堅守之美就會帶有“凄美”的味道。單方面強調(diào)教師以蠟燭般自我毀滅式的奉獻(xiàn)來彰顯師德崇高，是對新時代師德內(nèi)涵的片面理解。

實際上，堅守教育與享受教育并不沖突。對教育事業(yè)的熱愛，迷戀他人的成長并實現(xiàn)自我成長，這樣的享受教育才是堅守教育的內(nèi)核與根基。這涉及“規(guī)則”與“關(guān)愛”兩種不同的師德理解方式。

“規(guī)則”式的師德理解方式強調(diào)外在的師德規(guī)范，強調(diào)康德式的絕對道德律令，見規(guī)則而不見人，見理性而不見情感，這樣的師德規(guī)范缺乏對具體個人的具體關(guān)懷。這樣冷冰冰的師德規(guī)范也僅僅是外在的規(guī)范文本，很難深入到教師的心靈深處，抽離了教師生活的具體情境，僅僅強調(diào)教師職業(yè)角色所必須承擔(dān)的絕對責(zé)任和義務(wù)，此時的師德與教師的真實生活世界之間實際上是疏離關(guān)系。

“關(guān)愛”式的師德理解方式首先看到的是師德框架內(nèi)的具體的教師個體：每一位教師都是具有真實道德困惑的鮮活的生命個體。“關(guān)愛”的內(nèi)涵至少包含兩種理解：1. 政府或社會對教師幸福的政策支持、福利保障和其他關(guān)懷;2. 教師自身的專業(yè)成長及自我實現(xiàn)，也就是自我關(guān)懷與自我成長?！瓣P(guān)愛”式的師德理解方式強調(diào)情感的先在性，正如舍勒（Max Scheler）所強調(diào)的：在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已經(jīng)是愛之在者了。人從根本上是愛之在者，愛是人的本體論存在方式。蒙培元先生也持有類似的觀點，他認(rèn)為，只有情感，才是人的最首要最基本的存在方式。

進(jìn)而言之，關(guān)愛位于規(guī)則的更深層，是使規(guī)則發(fā)揮實際效用的生命情感根基。情感是師德的最深層根基，規(guī)則只能是第二位的，情感主義德性倫理學(xué)派的研究早已證明了這一點。聚焦到堅守教育與享受教育之間關(guān)系的討論上來，不難看出，所謂“堅守”，除非是經(jīng)過了內(nèi)在情感的體認(rèn)之后才是真正的堅守，否則就只能是外在形式上的苦苦支撐。如果不在情感關(guān)懷及價值體認(rèn)的根基之上來談堅守，堅守就會遠(yuǎn)離師德的實質(zhì)內(nèi)涵，堅守就容易變成空殼的流于形式的表面奉獻(xiàn)，成為夏丏尊先生所言的“無水的池”：不管是四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個空虛。此時的堅守容易成為虛假的堅守，成為不甘心的被迫無奈，容易導(dǎo)致教師的雙面人格和虛假道德。

二、教師幸福的倫理根基是“自我—他人倫理對稱性”

不顧及教師自身幸福和自我專業(yè)發(fā)展，只強調(diào)教師的奉獻(xiàn)和付出，不符合新時代教師幸福的內(nèi)涵。新時代的教師幸福，奠基于一個最基本的倫理原則之上：德福一致。對于教師個體而言，教師職業(yè)的崇高不在于其“無我”的奉獻(xiàn)，而在于基于自身發(fā)展和教師幸?；A(chǔ)上的“自我—他人倫理對稱性”。師德與師福本就是一個硬幣的兩面。

只有基于“自我—他人倫理對稱性”的原則去解讀對教育的堅守，堅守本身才具備對教師幸福的公正屬性。失去這個原則，社會、政府甚至是教師自身都會對師德崇高產(chǎn)生一種誤讀：師德崇高僅強調(diào)教師單方面的對外奉獻(xiàn)，至于教師自己的幸福生活則被忽略。顯然，這違背了“德福一致”這一基本倫理原則。當(dāng)社會要求教師堅守時，社會也需要在各方面為教師幸福提供保障。

進(jìn)而言之，單方面的奉獻(xiàn)邏輯之內(nèi)的所謂師德崇高，實際上是對教師個體施加的一種群體性的道德暴力，其背后是一種無條件的強制性的康德意義上的絕對道德命令，沒有商量的余地。在這種語境下，師德本身失去了其對于教師而言最重要的溫暖的道德屬性，使教師個體對師德崇高感到疏遠(yuǎn)而冰冷。

“自我—他人倫理對稱性”強調(diào)的是一種具備倫理對稱屬性的師德奉獻(xiàn)。這實際上揭示出一個基本規(guī)律：教師幸福的平衡結(jié)構(gòu)才是師德的深層結(jié)構(gòu)，教師的幸福需求是一個恒定的總量，如果一味強調(diào)向外的無私奉獻(xiàn)，而不同時關(guān)注向內(nèi)的關(guān)懷輸入，教師的幸福總量就會迅速下降，師德之田就會干涸，師德之水就會枯竭，蘇霍姆林斯基強調(diào)教師必須學(xué)會自我關(guān)懷的道理就在于此。

“自我—他人倫理對稱性”還強調(diào)“關(guān)系式自我”，強調(diào)自我與他人之間的關(guān)系屬性。在“自我” 與“他人”之間，實際上形成了一種連續(xù)性的光譜。不論位于光譜上的哪個點，自我與他人之間都是相互依存的關(guān)系。教師的幸福，其內(nèi)涵不是在此光譜上的無限靠近自我，而是形成自我與他人之間對稱性的共同成長。片面強調(diào)自我幸福容易形成自私人格，是對教師自我的片面理解。對此，西方情感主義美德倫理學(xué)的代表人物邁克爾·斯洛特（Michael Slote）教授給出的解決方案是“基于美德的倫理對稱性”，使“自我”“他人”兩個倫理范疇在內(nèi)在德性（Inner Virtue）的基礎(chǔ)之上得以統(tǒng)一。這對于理解新時代的教師幸福的倫理對稱性具有啟發(fā)意義。

三、享受教育是教師幸福的源泉

上述討論談到了兩種對稱性：無私奉獻(xiàn)與自我幸福的對稱性、自我與他人的對稱性。這兩種對稱性都是對教師幸福結(jié)構(gòu)的倫理優(yōu)化，共同指向了對教師幸福真正源泉的探討。

享受教育才是教師幸福的真正源泉，也是師德的美好境界。雅思貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）曾經(jīng)說過，教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積。享受教育實際上是更高境界的堅守教育，為堅守教育賦予了生命關(guān)懷和內(nèi)在生命成長的價值動力。

首先，享受教育強調(diào)教育事業(yè)之于教師職業(yè)的精神享用性。教師對教育的無私奉獻(xiàn)，看似“無我”，實則含蘊了更高精神享受的教師自我。享受教育的深層邏輯不僅是教師對學(xué)生心靈的培育，更是對教師自我靈魂的滋養(yǎng)。這就在教師的專業(yè)發(fā)展與教師的深層幸福之間架構(gòu)了溫暖的情感聯(lián)結(jié)，使得外在的教師專業(yè)培訓(xùn)與內(nèi)在的教師專業(yè)發(fā)展之間產(chǎn)生了類似于“依戀”（attachment）式的教育關(guān)系。用現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)家馬克斯·范美南（Max van Manen）的說法就是“迷戀成長”：既迷戀學(xué)生的心靈成長，同時迷戀自己的心靈成長。這樣的迷戀，實為一種教師心靈世界與作為一種靈魂培育事業(yè)之間的深層視域交融。魯潔先生強調(diào)教師在進(jìn)行道德教育時所獲得的精神享用和教師幸福，如果我們基于這樣的精神享用性來觀照師德的內(nèi)涵，就會發(fā)現(xiàn)，教師心靈的幸福滋養(yǎng)是師德內(nèi)涵的價值根基。

其次，享受教育為教師的生活世界賦予了價值充盈的幸福色彩，此時的師愛之杯是充盈的平衡結(jié)構(gòu)，而不是只向外奉獻(xiàn)而不向內(nèi)滋養(yǎng)的失衡狀態(tài)，這種失衡狀態(tài)容易導(dǎo)致由于失去教師幸福的根基而出現(xiàn)的師德失范行為。與之相關(guān)，享受教育依賴于教師內(nèi)心價值結(jié)構(gòu)的豐盈與有序。舍勒對價值進(jìn)行了排序：感官價值、生命價值、精神價值、神圣價值。這是一個依據(jù)精神屬性由低到高進(jìn)行排序的先驗性的價值秩序，每個人由于在此價值秩序光譜上的落腳點不同因而顯現(xiàn)出不同的精神境界。對于教師個體而言，享受教育意味著內(nèi)心價值秩序的優(yōu)化，使自己的內(nèi)在精神世界豐盈有序且永遠(yuǎn)趨于更高的精神價值。

概言之，享受教育意味著教師心靈的美好豐盈，意味著教師對教育內(nèi)在價值的秩序優(yōu)化和親知體悟。精神屬性越高，教師幸福的深刻程度就會越高，教師就會享受到更持久的教師幸福，苦中也會有樂。此時的教師幸福不會因為外在物質(zhì)條件的減少而貶損，此時的“堅守”才是具有價值根基的堅守，才具備師德的內(nèi)在價值屬性，才能令人信服，教師的價值主體性才能得以深層建構(gòu)。享受教育不僅是一種很高的教育境界，而且還是教師幸福的真正源泉。享受教育意味著對教師職業(yè)之神圣屬性的體悟與享用：教師職業(yè)成為教師志業(yè)，成為值得教師為其樂此不疲、奮斗一生的美好享受，教師幸福的源頭活水就在于此。

（責(zé)任編輯：林彥 劉貞輝）