姚姿 朱華

摘要：閱讀轉(zhuǎn)化力是學(xué)生閱讀的一種能力，對于提升學(xué)生的閱讀效果具有重大意義。但在實際的閱讀過程中，存在文本探究過淺、缺乏相關(guān)經(jīng)驗總和以及所學(xué)知識遷移運用較少等問題。因此本文將探求有效提升學(xué)生閱讀轉(zhuǎn)化力的教學(xué)指導(dǎo)策略，教師要善于從文本、經(jīng)驗和學(xué)法等多個角度出發(fā)，激發(fā)學(xué)生的轉(zhuǎn)化意識、指導(dǎo)學(xué)生的轉(zhuǎn)化練習(xí)。這樣，學(xué)生的閱讀轉(zhuǎn)化力才能得到有效的提升，閱讀教學(xué)才能落到實處。

關(guān)鍵詞：轉(zhuǎn)化力;閱讀教學(xué)策略;文本;經(jīng)驗

當(dāng)今的教育改革越來越重視閱讀教學(xué)，從語文課程改革中我們就可以看出有關(guān)閱讀方面的內(nèi)容是比較多的。如在課程目標(biāo)與內(nèi)容中提出要學(xué)生具有獨立閱讀的能力，學(xué)會運用多種閱讀方法。同時也指出閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維與情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。而其中閱讀轉(zhuǎn)化力也十分的重要，它可以幫助學(xué)生更好的閱讀和掌握所學(xué)知識，同時也能有效地促進(jìn)知識的遷移，提升學(xué)生的閱讀能力。因此對于探尋有效閱讀轉(zhuǎn)化力的指導(dǎo)策略是十分重要的。

一、閱讀轉(zhuǎn)化力的內(nèi)涵及其重要性

（一）閱讀轉(zhuǎn)化力的內(nèi)涵

阿德麗安·吉爾（2017）在《閱讀力》這本書籍中提及閱讀轉(zhuǎn)化力為：文本+閱讀者思考=轉(zhuǎn)化力?！稗D(zhuǎn)化”一詞源于綜合策略，是一種思考上的變化。描述閱讀怎樣改變我們思考的方式，以及幫助我們產(chǎn)生新的觀點和思想。同時閱讀轉(zhuǎn)化力也是知識與知識之間聯(lián)系與轉(zhuǎn)變。因此閱讀轉(zhuǎn)化力的內(nèi)涵可以定義為把已獲得的相關(guān)知識和經(jīng)驗運用到其他類似或相同的文本學(xué)習(xí)之中，并形成一種新思想的能力，就是閱讀轉(zhuǎn)化力。

（二）閱讀轉(zhuǎn)化力在學(xué)生發(fā)展中的重要價值

1.閱讀轉(zhuǎn)化力有利于促進(jìn)學(xué)生思維方式多樣化發(fā)展

閱讀轉(zhuǎn)化力可以改變學(xué)生的單一思維，促進(jìn)思維方式多樣化發(fā)展，同時在閱讀中使用轉(zhuǎn)化力可以轉(zhuǎn)變學(xué)生的行為方式。在實際閱讀中，缺乏轉(zhuǎn)化力就不利于學(xué)生思維能力的提高、思維的轉(zhuǎn)化，影響對文本深層次的理解。

2.閱讀轉(zhuǎn)化力有利于提高學(xué)生的閱讀興趣

閱讀轉(zhuǎn)化力可以使閱讀從枯燥、無味變得豐富與有趣。如果缺失轉(zhuǎn)化力，學(xué)生的閱讀將僅停留在低水平的學(xué)習(xí)上，缺乏多角度地看待問題的思維。同時停留在表面，會導(dǎo)致“走馬觀花”式的閱讀，使兒童成為“閱讀機器”，而不是“閱讀者”，對閱讀產(chǎn)生厭倦。

（三）閱讀轉(zhuǎn)化力有利于知識與能力的轉(zhuǎn)化

學(xué)生擁有閱讀轉(zhuǎn)化力能更好地進(jìn)行閱讀，同時學(xué)生也會有意識地將相關(guān)知識進(jìn)行轉(zhuǎn)化，進(jìn)而能促進(jìn)學(xué)生閱讀能力更好地提升。

二、當(dāng)前小學(xué)生閱讀轉(zhuǎn)化力的現(xiàn)狀分析

在閱讀教學(xué)中，教師對學(xué)生的教學(xué)僅停留在文本閱讀，并沒有讓學(xué)生做深入思考，沒有在提高思維能力方面做提升。同時大部分的教師在課堂上僅停留在低層次的思維之上，以聽、說、讀、寫為主。而在實際的學(xué)習(xí)生活中，學(xué)生還未表現(xiàn)出對轉(zhuǎn)化的理解，也不能辨認(rèn)書中可能改變一個人看待自己或世界方式的重要議題。存在著無法確定新思維，可能可以反復(fù)復(fù)述，但是無法反思文本。

以《我的伯父魯迅先生》為例，具體問題表現(xiàn)為：

（一）文本探究過淺

大部分的教師在教授閱讀時都存在一個普遍的現(xiàn)象，那就是文本探究過淺。僅將閱讀教學(xué)停留在表面層次，即教會基本的生字詞、完成課后習(xí)題等等。這些存在的問題都影響著學(xué)生閱讀轉(zhuǎn)化力的發(fā)展。比如教師在教授《我的伯父魯迅先生》這一課時，僅僅讓學(xué)生掌握“挽、囫、圇、棗、搞、恍霜、詳、逝、章、咳 嗽 ”等生字，并沒有過多的分析這些生字詞在課文中的作用。在教授課文的時候，僅在于教師傳授，而沒有讓學(xué)生自主地去分析魯迅先生的人物形象，也沒有在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生自主去進(jìn)行思考。忽視了學(xué)生閱讀興趣的培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的閱讀轉(zhuǎn)化意識。

（二）缺乏經(jīng)驗整合與指導(dǎo)

教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)的時候往往會忽視學(xué)生已有的經(jīng)驗。如已有的生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)經(jīng)驗等等。教師常常會忽視對學(xué)生的已有經(jīng)驗進(jìn)行整合，并在學(xué)生已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上去幫助學(xué)生進(jìn)行閱讀轉(zhuǎn)化。比如教師在教授《我的伯父魯迅先生》這一課時，僅教授學(xué)生文章講了五個故事。它們分別是：伯父“啟迪”我要好好讀書;伯父在笑談“碰壁”中抨擊舊社會;伯父在放爆竹;伯父很好心地救助黃包車的車夫;伯父關(guān)心阿三（女傭）。而對于文章中所講述到的故事處理手法卻沒有講的很細(xì)致。比如作者對于這五個故事的處理手法是不同的，其中有三個是與作者自己本身相關(guān)的，那有兩個是與其他人相關(guān)的，并且每一個故事的側(cè)重點是不一樣的。對于這些方面教師也僅僅是采用講授的方式，而沒有讓學(xué)生在利用自己已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，對文本進(jìn)行認(rèn)真、自主的分析。小學(xué)階段的學(xué)生自主性不是很強，發(fā)散性思維少，沒有把書本中的知識與自己以往的經(jīng)驗或所學(xué)到的知識聯(lián)系起來。因此需要教師的指導(dǎo)，需要教師有目的地引導(dǎo)并指導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行認(rèn)真仔細(xì)地分析，教師在其中發(fā)揮著重要的作用。

（三）所學(xué)知識遷移運用較少

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)上，教師僅僅注重教授知識，而不管學(xué)生是否已經(jīng)掌握了知識以及是否遷移運用了知識，因此學(xué)生對于知識遷移運用比較少。教師在進(jìn)行教學(xué)的時候僅停留在讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，卻沒有有效地指導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行遷移運用以及啟發(fā)學(xué)生的思維和提升學(xué)生的轉(zhuǎn)換能力。在講授《我的伯父魯迅先生》一課時，教師教授學(xué)生課文一共講了五個故事，并且每個故事所講的具體內(nèi)容。而對于其中每個故事是否采用了什么樣的描述方式以及故事之間的聯(lián)系又是什么，教師對于這方面并沒有過多的進(jìn)行講授。其實在課文中第四個故事是按照事前、事中、事后的順序去進(jìn)行開展的，那每個故事都是凸顯了在別人眼中魯迅先生的形象，這主要是采用了側(cè)面烘托的手法。教師在教學(xué)時候僅停留在講述這里采用了側(cè)面烘托的手法，并沒有教會學(xué)生如何在其他的文本閱讀之中去運用側(cè)面烘托的手法，并且對于這方面的訓(xùn)練少之又少。

三、小學(xué)生閱讀轉(zhuǎn)化力的教學(xué)指導(dǎo)策略

（一）基于文本細(xì)讀，激發(fā)轉(zhuǎn)化意識

文本細(xì)讀主要是指基于文本，對閱讀文本等進(jìn)行深入理解與分析，在此基礎(chǔ)上達(dá)成“充分閱讀”，讓學(xué)生真正參與到閱讀活動中并且獲得良好的閱讀體驗，激發(fā)學(xué)生轉(zhuǎn)化意識。對學(xué)生文本細(xì)讀進(jìn)行有效的指導(dǎo)，進(jìn)一步拓寬學(xué)生閱讀廣度。

例如，在執(zhí)教《我的伯父魯迅先生》一課時，首先讓學(xué)生細(xì)讀“救助車夫”這一故事，梳理故事發(fā)展脈絡(luò)，再根據(jù)對文章的理解，接著讓學(xué)生劃出塑造人物形象的句子，自主思考分析魯迅的人物形象。教師根據(jù)學(xué)生找出的具體句子進(jìn)行講解示范，如從“我們走過去，看見他兩只手捧著腳，腳上沒穿鞋，地上淌了一攤血。他聽見腳步聲，抬起頭來，飽經(jīng)風(fēng)霜的臉上顯出難以忍受的痛苦?！边@一文本內(nèi)容中，通過“捧著腳、沒穿鞋、淌了一攤血、抬起頭”等一系列動作、“飽經(jīng)風(fēng)霜的臉”這一外貌以及“難以忍受的痛苦”這一神態(tài)，描述車夫家境貧寒且悲慘的狀態(tài)，折射出車夫所處舊社會人民生活窮苦的縮影，側(cè)面體現(xiàn)了魯迅先生為人善良和對舊社會的憎惡。在此過程中實現(xiàn)“充分閱讀”，加深文本理解， 培養(yǎng)閱讀興趣從而激發(fā)轉(zhuǎn)化意識。

（二）基于經(jīng)驗整合，指導(dǎo)轉(zhuǎn)化練習(xí)

兒童在進(jìn)行閱讀時可充分利用生活經(jīng)驗和已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。這些經(jīng)驗是學(xué)生在進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)的開端，經(jīng)驗有待于深化，在舊知的基礎(chǔ)上增長新知，教師以此為基點，指導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化練習(xí)。給出具體的閱讀文章，對文章進(jìn)行文本解讀后，引導(dǎo)學(xué)生對文章中提到的有效的知識和經(jīng)驗進(jìn)行轉(zhuǎn)化，在學(xué)生完成自己的轉(zhuǎn)化后，教師進(jìn)行點評和講解。如此既可體現(xiàn)學(xué)生主體地位，又能幫助學(xué)生活躍思維。

1.聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗，融會貫通

《我的伯父魯迅先生》中第四則“救助車夫”小故事就有提到，在黃昏時期遇到一位腳被扎傷的黃包車車夫，伯父細(xì)心給車夫包扎并救助他。

教師可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身生活經(jīng)驗，聯(lián)想學(xué)生遇到類似情景會如何處理，比如說：碰到路上有人摔倒，這時你會怎么做？另外，教師可以讓學(xué)生分享類似經(jīng)驗，讓其他同學(xué)從中汲取知識與智慧。如此，可將學(xué)生的生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)內(nèi)容融會貫通，相互轉(zhuǎn)化。

2.銜接學(xué)習(xí)經(jīng)驗，觸類旁通

結(jié)合單元要素和魯迅先生背景介紹，可知魯迅先生是偉大的文學(xué)思想家、革命家，五四新文化運動的重要參與者，中國現(xiàn)代文學(xué)的奠基人。《我的伯父魯迅先生》是部編版語文教材六年級上冊第八單元第26課，在學(xué)習(xí)本課之前，已完成第24課《少年閏土》的學(xué)習(xí)，由此可借助前文作者背景資料相關(guān)知識，轉(zhuǎn)化到本文人物形象理解的學(xué)習(xí)之中。在《少年閏土》這邊文章中，體現(xiàn)了魯迅與閏土短暫而真摯的友誼以及對閏土的懷念之情。在辛亥革命后時間，中國農(nóng)村經(jīng)濟蕭條、農(nóng)民生活日益貧困的歷史，反映了那個時代的社會風(fēng)貌。在此社會背景下，魯迅先生對當(dāng)時農(nóng)民的深切同情。借助前文的背景學(xué)習(xí)，使魯迅先生這一人物形象更加立體化。

同理，在學(xué)習(xí)其他閱讀文章時，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行橫向思維和縱向思維，打破文章界限，對已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗進(jìn)行整合，實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化。

（三）基于學(xué)法遷移，提升轉(zhuǎn)化能力

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)課堂上學(xué)生僅停留在掌握學(xué)習(xí)方法的層面上，但該學(xué)法能夠容納的知識是有限的，教師給學(xué)生介紹不同的轉(zhuǎn)化方式，并嘗試通過實踐進(jìn)行練習(xí)?？梢赃\用轉(zhuǎn)化策略，啟發(fā)學(xué)生的多角度思維。這也是對于低層次聽說讀寫閱讀策略的突破。

例如，在執(zhí)教《我的伯父魯迅先生》一課時，教師展示范文，引導(dǎo)總結(jié)人物描寫的方法：“從正側(cè)兩面分析，其中正面包括人物的語言、動作、神態(tài)和心理等等，側(cè)面描寫主要是通過他人的語言和動作、環(huán)境等對人物進(jìn)行分析?！苯又鴮W(xué)生可以利用自己的閱讀經(jīng)驗總結(jié)出來的閱讀方法，或者是雙向利用，將教師現(xiàn)所教授的方法遷移到課外閱讀中。學(xué)生完成任務(wù)并進(jìn)行成果展示。通過這樣的方式，實現(xiàn)了學(xué)法與新的閱讀文本的遷移運用，在運用中其實就是進(jìn)行了轉(zhuǎn)化練習(xí)，提升轉(zhuǎn)化能力。

綜上所述，在閱讀轉(zhuǎn)化力的教學(xué)中，教師要善于從文本、經(jīng)驗、學(xué)法等多個角度出發(fā)，激發(fā)學(xué)生的轉(zhuǎn)化意識，進(jìn)行有效的指導(dǎo)轉(zhuǎn)化練習(xí)，進(jìn)而提升學(xué)生轉(zhuǎn)化能力。轉(zhuǎn)變以“聽、讀、記”為主的低層次輸入性傳統(tǒng)閱讀教學(xué)策略，探求高層次輸出性現(xiàn)代閱讀能力教學(xué)策略，希望能為廣大教師提供閱讀轉(zhuǎn)化力的教學(xué)策略指導(dǎo)提供理論參考。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部制訂.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]譚梅，楊葉.核心素養(yǎng)視閾下兒童文學(xué)與小學(xué)語文閱讀教學(xué)研究[J].教育與教學(xué)研究，2018，32（11）：21-27+124.

[3]余映潮.說說《我的伯父魯迅先生》的教學(xué)[J].語文教學(xué)通訊，2019（36）：45-46.

[4]宋珍珠.基于學(xué)生主體的小學(xué)語文閱讀教學(xué)設(shè)計策略研究[D].上海師范大學(xué)，2018.

[5]張傳燧，何淑娟.基于“四生課堂”理論的小學(xué)語文閱讀教學(xué)模式及其實施策略[J].教育科學(xué)研究，2020（04）：54-61.

[6]朱自強.論小學(xué)語文閱讀教學(xué)的“深入閱讀”模式[J].課程.教材.教法，2020，40（03）：10-15.