郭松達

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》指出“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，注重學(xué)思結(jié)合。倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)?！睔v史教學(xué)所要實現(xiàn)的學(xué)思結(jié)合，需要依靠基于歷史教學(xué)情境的問題驅(qū)動、對話思辨等思維加工過程，實現(xiàn)唯物史觀的切實培養(yǎng)、時空觀念的有效建構(gòu)、史料實證的嚴謹探求、歷史解釋的自洽通達、家國情懷的潤物無聲。因此，歷史教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的根本目的在于幫助學(xué)生在與教學(xué)目標的指向性互動中完成核心素養(yǎng)的培育。在創(chuàng)設(shè)歷史教學(xué)情境的過程中應(yīng)當著重關(guān)注情境是否具備以歷史核心素養(yǎng)落實為指歸的情境有效性、關(guān)懷學(xué)生心靈共鳴的情境啟發(fā)性以及強調(diào)激發(fā)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的情境激勵性。

一、情境有效性：對于“二次革命”背景的情境創(chuàng)設(shè)實例分析

歷史情境的創(chuàng)設(shè)是為了引發(fā)學(xué)生對于課堂核心問題的思考，而不是為有而設(shè)，一些單純?yōu)榧せ钫n堂氣氛創(chuàng)設(shè)的情境在素養(yǎng)落實上通常是無效的，反而會造成學(xué)生情感及認知動力的浪費。此外，由于教師缺乏對核心素養(yǎng)的足夠了解，一些流于表面的情境創(chuàng)設(shè)也會隨之出現(xiàn)。 在《北洋軍閥統(tǒng)治時期的政治、經(jīng)濟和文化》（下文簡稱“本課”）一課關(guān)于“二次革命”的教學(xué)片段中，筆者曾創(chuàng)設(shè)過一例存在問題的情境，現(xiàn)將創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)整理如下。

情境一：

“宋教仁案”發(fā)生后，孫中山斬釘截鐵地說：“事已至此，惟有起兵。”他要求國民黨對宋案舍棄法律解決辦法，號召興師討袁，發(fā)動“二次革命”，因國民黨力量渙散，被袁世凱鎮(zhèn)壓。對于“二次革命”，學(xué)界形成兩種觀點。

觀點一：孫中山之所以興師討袁，是因為相信革命力量浩浩湯湯，革命必將接踵而至，變革也會隨之到來。

觀點二：如果國民黨選擇采用法律手段予以解決，中國將會迎來真正的法治時代。

教師提問：請針對兩種觀點展開討論并說明支持的觀點與理由。

這一歷史情境給予學(xué)生極大的討論空間和思維深度，無論哪種觀點，學(xué)生都能夠形成個人看法。在實際教學(xué)過程中，學(xué)生各抒己見，氛圍濃厚。但從課上學(xué)生闡述的理由以及課后的配套反饋來看，褪去熱烈表象后，情境對于學(xué)生能力培養(yǎng)未能起到預(yù)想中的效果。究其根本，是筆者在創(chuàng)設(shè)情境時缺乏對情境有效性的足夠理解。

在創(chuàng)設(shè)這一情境時，筆者并未忽略對學(xué)生核心素養(yǎng)能力提出要求。在設(shè)想中，情境要求學(xué)生能夠?qū)ⅰ岸胃锩敝糜诰唧w時空條件下進行考察，要求學(xué)生能夠基于觀點，提出相關(guān)史實加以佐證，形成對于“二次革命”的價值判斷。但實際效果不如人意。經(jīng)過課后研討與反思，筆者意識到，指向核心素養(yǎng)能力的教學(xué)設(shè)計不是空中樓閣，并不是教師設(shè)想中有，就能在實際教學(xué)中體現(xiàn)。流于形式的自由討論只能使情境金玉其外，敗絮其中，與單純渲染氣氛的教學(xué)情境并無二致。

如何實現(xiàn)這一歷史情境的有效性？關(guān)鍵在于梳理相關(guān)史實?！岸胃锩痹谒伟赋霈F(xiàn)后爆發(fā)，體現(xiàn)的是以宋教仁為代表的主張建立責(zé)任內(nèi)閣的國民黨，與以袁世凱為首的政治勢力激烈斗爭的結(jié)果，無論學(xué)生通過討論得出何種觀點，都必須抓住這一歷史背景。只有從史料中提取的有效信息，才能夠作為探尋歷史的可靠證據(jù)。學(xué)生可以根據(jù)教科書提供的以及教師補充的相關(guān)史料展開觀點闡釋，這既對學(xué)生尋找可信史料支撐觀點的實證能力提出要求，又在觀點討論中對“二次革命”形成歷史價值判斷，將史實的敘述提升為理解其意義的情感取向和理性認識，涵養(yǎng)歷史理解能力。

情境有效性指向核心素養(yǎng)，素養(yǎng)落實必須找準著力點，從上述實例可知，在歷史教學(xué)中，史實是不可替代的素養(yǎng)載體。在創(chuàng)設(shè)情境時要給予學(xué)生充分的主體地位，提供學(xué)習(xí)的自由度和思考量，但思維飛得再高再遠，線也要緊緊纏繞在史實基礎(chǔ)之上。

二、情境啟發(fā)性：對于北洋時期社會氣象的情境創(chuàng)設(shè)實例分析

缺乏人文情感的歷史情境難以引發(fā)學(xué)生心理共鳴，課堂也會淪為冰冷的知識輸出。受到教材、課時、教師個人能力等條件的制約，高中歷史課堂常常淪為基本史實與現(xiàn)成結(jié)論的堆砌，導(dǎo)致學(xué)生將歷史認知從情與意中分離，將求真從善與美中剝落，形成“歷史就是讀背”的錯誤觀念。這就要求教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時既要注重展現(xiàn)歷史的深厚思想內(nèi)涵，又要從學(xué)生的認知經(jīng)驗出發(fā)，將歷史問題生活化，抓準啟情點觸動學(xué)生。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過本課子目三“民國初年經(jīng)濟、社會生活的新氣象”的基本礎(chǔ)知識后，了解到南京臨時政府建立共和政體，致力于社會生活方面的除舊布新。但在隨后“新文化運動的開展”一目中又提到“人們認識到共和制度不能真正得到鞏固，中國的狀況依然黑暗?！睂W(xué)生不能理解辛亥革命后中國社會新氣象為何未能掃除社會的黑暗，進而質(zhì)疑新文化運動的開展是否有其必要性，以及民主共和政體建立后，新文化運動為何還要以“民主”、“科學(xué)”作為運動旗幟。筆者曾創(chuàng)設(shè)過這樣一個教學(xué)情境完成新文化運動歷史背景的落實。

情境二：

教師模擬民國初北京大學(xué)課前行禮時的情景，在學(xué)生問好后拱手鞠躬，回答“各位老爺好”，形成與學(xué)生經(jīng)驗認知的反差，在學(xué)生興致勃勃時出示材料。

材料一：盡管這時已經(jīng)是民國五年了，但北大校園還遠遠不像一個現(xiàn)代大學(xué)，甚至不像一個學(xué)術(shù)機構(gòu)，很多方面更像是一個衙門……校工見了學(xué)校里的“大學(xué)生”要稱“老爺”，而校工的身份則是“聽差”。學(xué)生有事找校長要像下級對待上級官長那樣寫“呈文”，而校長則把自己的“手諭”寫在布告牌上。[1]

正所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”，在學(xué)生因拱手施禮，口稱老爺?shù)慕虒W(xué)情境驚訝于民國建立以后，“北大也遠非后來享譽學(xué)界乃至全中國的最高思想和學(xué)術(shù)殿堂，更像是一個藏污納垢之所”[2]，而這正是當時社會氣象的縮影。教師借助這一教學(xué)情境更易啟發(fā)學(xué)生理解，政治上轉(zhuǎn)變雖在社會層面形成一些新氣象，但中國有民主之外形而無民主之內(nèi)核，如此狀況的根本原因，“在于缺乏對舊思想、舊文化、舊禮教的徹底批判，大多數(shù)國民的頭腦仍然被專制和愚昧牢牢束縛著。”對于學(xué)生而言，一個遠比文字圖片鮮活的北洋軍閥統(tǒng)治時期變得可知可感。

情境啟發(fā)性在于主動聯(lián)系學(xué)生的認知經(jīng)驗，引發(fā)認知沖突，進而結(jié)合史料創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，讓學(xué)生觸摸史料文字后的時代背景，形成心靈共鳴，滿足學(xué)生在落實知識時存在的情感性需求，滲透歷史的人文內(nèi)涵。

三、情境激勵性：對于新文化運動主張內(nèi)涵的情境創(chuàng)設(shè)實例分析

情境激勵性強調(diào)教學(xué)應(yīng)貼近學(xué)生已有的知識能力水平，根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”的相關(guān)理論，學(xué)生借助已有的知識體系，在教師創(chuàng)設(shè)的情境中完成知識遷移。激勵性的實現(xiàn)在于情境能否真切貼合學(xué)生的實際水平，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，同時教師是否能夠把握知識遷移過程中形成的生成性情境，予以合理利用。

同樣是在本課中，對新文化運動主張進行如下表述：“《新青年》闡述了新文化運動的主張：要擁護‘德先生，便不得不反對禮教、禮法、貞節(jié)、舊倫理、舊政治;要擁護‘賽先生，便不得不反對舊藝術(shù)、舊宗教;要擁護‘德先生，又要擁護‘賽先生，便不得不反對國粹和舊文學(xué)?！?/p>

相較于人民版教材中新文化運動“提倡民主與科學(xué)，反對愚昧與專制;提倡新道德，反對舊道德;提倡新文學(xué)，反對舊文學(xué)”的主張表述，新教材更注重“提倡”與“反對”之間的內(nèi)在聯(lián)系，為何擁護就不得不反對如此種種？提升了理解難度。為避免這種難度成為學(xué)習(xí)障礙，在學(xué)習(xí)新文化運動的思想主張時，就可以借助具有激勵性的教學(xué)情境，形成思維邏輯。

情境三：

教師提供兩組材料，并提出具有進階思維的相關(guān)問題。

材料一：孔子生于專制之社會，專制之時代，自不能不就當時之政治制度而立說……余之抨擊孔子，非抨擊孔子之本身，乃抨擊孔子為歷代君主雕塑之偶像之權(quán)威也;非抨擊孔子，乃抨擊專制政治之靈魂也。[3]

材料二：陳獨秀指出：“儒者三綱之說，為一切道德、政治之大原……曰忠、曰孝、曰節(jié)、皆非推己及人之主人道德，而為以己屬人之奴隸道德也?！盵4]

教師提問：結(jié)合材料分析，新文化運動中提出反對孔子與儒學(xué)的思想根源是什么？

從材料分析可以得到，新文化運動反對孔子、反對禮教、禮法等以儒家三綱五常為代表的思想主張，并非是在反對孔子和儒學(xué)本身，而是因為儒家思想與封建專制之間的關(guān)系根深蒂固，如不將其徹底斬斷，專制思想仍會存活于儒家文化影子中負隅頑抗，伺機復(fù)燃。從中教師可以向?qū)W生傳遞一種思維，即新文化運動反對孔子思想并不著意于思想本身，而在于孔子思想為違背時代民主政治發(fā)展大勢的專制頑毒提供了藏身之所。在這種思維的基礎(chǔ)上，進而給出另外兩則材料。

材料三：林紓在致蔡元培的公開信中寫道：“若盡廢古書，行用土語為文字，則都下引車賣漿之徒，所操之語，按之皆有文法……凡京津之稗販，均可用為教授矣?！盵5]

材料四：今日莊嚴燦爛之歐洲，何自而來乎？曰，革命之賜也?！瓪W洲文化，受賜于政治科學(xué)者固多，受賜于文學(xué)者亦不少?！釃膶W(xué)豪杰之士，有自負為中國之狄鏗士（狄更斯）者乎？有不顧迂儒之毀譽，明目張膽以與十八妖魔宣戰(zhàn)者乎？予愿拖四十二生之大炮，為之前驅(qū)。[6]

教師提問：請結(jié)合材料分析，新文化運動中陳獨秀主張的文學(xué)革命是否超出了思想變革應(yīng)有的界限？

從新給出的材料不難發(fā)現(xiàn)，當時一些知識分子對于新文化運動企圖“盡廢古書，行用土語為文字”的做法實則不滿，對于思想的改造是否需要否定中國的傳統(tǒng)文化，以至于廢除文言文，改用白話文存在疑慮。這也是學(xué)生可能出現(xiàn)的問題。通過上一組材料形成的歷史思維，透過文學(xué)革命表象看本質(zhì)，其實質(zhì)是從思想載體方面對于傳統(tǒng)封建思想的徹底摒除，不是為了反對文言文本身，而是為使傳統(tǒng)封建思想無所遁形。通過兩組材料的遞進分析，學(xué)生也就能夠理解新文化運動“所涉及的內(nèi)容遠比辛亥革命時期更為廣泛和深刻”的內(nèi)涵。

情境激勵性的目標在于完成學(xué)生歷史思維的遷移，對于一個較難歷史問題，將其拆分成有相似關(guān)聯(lián)的兩個或者多個情境，引導(dǎo)學(xué)生將在較易情境中形成的歷史邏輯運用到較難問題中去，從而達到理解全局的效果。

綜上所述，中學(xué)歷史教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)最終指向的必然是核心素養(yǎng)的落地，但如何引導(dǎo)學(xué)生在紛繁復(fù)雜的歷史線索中理出頭緒，產(chǎn)生思考，幫助學(xué)生快速、準確理解重難點知識，始終都是中學(xué)歷史教學(xué)研究的重點問題。本文基于三個創(chuàng)設(shè)維度的實例分析，對于維度運用過程中應(yīng)當注意的問題和目標進行相關(guān)說明。有效性創(chuàng)設(shè)注重為學(xué)生提供核心素養(yǎng)的落腳點;啟發(fā)性創(chuàng)設(shè)關(guān)注聯(lián)系學(xué)生已有的認知經(jīng)驗;激勵性創(chuàng)設(shè)突出思維遷移，解決較難問題。這三大創(chuàng)設(shè)維度并非獨立存在的個體，需要教師在創(chuàng)設(shè)過程中根據(jù)現(xiàn)實情況加以協(xié)調(diào)。合理運用三大創(chuàng)設(shè)維度有益于優(yōu)化歷史情境教學(xué)，也是適應(yīng)歷史教學(xué)發(fā)展的應(yīng)有之義。

【注釋】

[1][2]李克，沈燕：《蔡元培傳》， 北京：時代華文書局，2015年，第125頁。

[3]李大釗：《李大釗選集》，北京：人民出版社，1959年，第80頁。

[4]左玉河：《五四那批人》，沈陽：萬卷出版公司， 2019年，第14頁。

[5]馬勇：《五四那些事》，沈陽：萬卷出版公司， 2019年，第320頁。

[6]陳獨秀：《獨秀文存·論文（上）》，北京：首都經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué)出版社，2018年，第78頁。