燕學(xué)敏

（中國(guó)教育科學(xué)研究院 北京 100088）

我國(guó)從20世紀(jì)80年代開(kāi)始進(jìn)行的隨班就讀試驗(yàn)在普及特殊兒童義務(wù)教育、促進(jìn)特教與普教融合、轉(zhuǎn)變社會(huì)觀念等方面取得了豐碩的成果。[1]在有特殊教育需要的學(xué)生融入到普通班學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師被視為關(guān)鍵要素，教師的態(tài)度對(duì)于這些特殊兒童能否建立積極的人際關(guān)系、同學(xué)們的心理接納程度有相當(dāng)大的影響。為了更好地開(kāi)展融合教育工作，有必要深入探討教師對(duì)隨班就讀持有怎樣的態(tài)度、哪些變量與教師的態(tài)度有關(guān)，以及采取哪些措施和方法來(lái)推進(jìn)隨班就讀的進(jìn)程。

一、研究?jī)?nèi)容

從理論上講，教師對(duì)待隨班就讀的態(tài)度（將特殊教育學(xué)生融入普通教育課堂）會(huì)影響他們對(duì)待有特殊教育需要學(xué)生的行為方式。本研究重在調(diào)查教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度及其影響因素的研究。因此，在進(jìn)行正式調(diào)查前，需要明確“態(tài)度”一詞的涵義。雖然社會(huì)心理學(xué)以各種方式描述了這個(gè)概念，但本研究主要采用蓋爾等人關(guān)于“態(tài)度”的廣義定義：“態(tài)度是個(gè)人對(duì)某一特定‘對(duì)象’（人、物、觀念等）的觀點(diǎn)或傾向。”[2]換而言之，態(tài)度的操作定義是一個(gè)人對(duì)某事或某人的感覺(jué)或思考方式，最終影響他（她）對(duì)該人或?qū)ο蟮男袨?。通常情況下，態(tài)度由三個(gè)組成部分：認(rèn)知、情感和行為。[3]認(rèn)知、情感部分主要指教師對(duì)特殊教育學(xué)生的觀念、相關(guān)知識(shí)和感受、心理接納情況，行為部分指教師傾向于以特定方式對(duì)待特殊教育學(xué)生。

鑒于態(tài)度的概念及其三個(gè)組成部分，本研究主要內(nèi)容包括以下2個(gè)部分：1.教師對(duì)隨班就讀教育形式的認(rèn)識(shí)和看法，主要包括：教師對(duì)隨班就讀形式的態(tài)度與隨班就讀教師態(tài)度相關(guān)的變量；2.針對(duì)調(diào)查中影響教師對(duì)隨班就讀形式態(tài)度的主要變量，提出具體可行的政策措施或者對(duì)策建議。

二、研究對(duì)象

本研究中的調(diào)查對(duì)象主要是承擔(dān)特殊學(xué)生所在班級(jí)教育教學(xué)任務(wù)的教師，涉及到的特殊學(xué)生指在普通學(xué)校普通班級(jí)內(nèi)有特殊學(xué)習(xí)需要的學(xué)生，主要包括智力障礙、情緒和行為障礙、聽(tīng)力障礙、語(yǔ)言障礙、運(yùn)動(dòng)技能障礙、感覺(jué)障礙、學(xué)習(xí)障礙和多動(dòng)癥等情況的學(xué)生。

三、研究方法

（一）調(diào)查問(wèn)卷法。本研究主要采用自編問(wèn)卷《教師對(duì)隨班就讀教育安置形式態(tài)度的調(diào)查問(wèn)卷》，問(wèn)卷含三部分內(nèi)容，一是調(diào)查對(duì)象的基本信息，主要包括教師所在地區(qū)、教師的性別、教師的教齡、教師任教的特殊學(xué)生的人數(shù)、教師是否參加過(guò)特殊教育培訓(xùn)等；二是調(diào)查問(wèn)題，根據(jù)蓋爾關(guān)于“態(tài)度”的概念及其三個(gè)組成部分，調(diào)查問(wèn)卷主要由教師關(guān)于隨班就讀的觀念與相關(guān)認(rèn)知、教師對(duì)特殊教育學(xué)生的感受及心理接納程度以及教師對(duì)這些特殊學(xué)生所采用的教育方式三個(gè)維度組成，每個(gè)維度下含有個(gè)數(shù)不等的封閉性問(wèn)題，共計(jì)27個(gè)問(wèn)題。三是開(kāi)放性問(wèn)題，涉及到的內(nèi)容主要有“教師在教育特殊需要學(xué)生時(shí)遇到的最大問(wèn)題是什么？”和“在教育特殊需要學(xué)生時(shí)最需要哪些支持和幫助？”

參與調(diào)查的教師主要包括北京、杭州、揚(yáng)州、成都、赤峰以及鞍山12所開(kāi)展隨班就讀的普通小學(xué)192名教師（男81名，女111名）。在本次調(diào)查中，問(wèn)卷是在參考大量的文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上編制而成。為了保證調(diào)查的信度和效度，在問(wèn)卷編制過(guò)程中，先后征求了三位有特殊教育研究經(jīng)歷的研究人員的意見(jiàn)，并根據(jù)他們的初步反饋，對(duì)基本信息和調(diào)查的問(wèn)題進(jìn)行了修改，然后對(duì)7名有過(guò)隨班就讀經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行實(shí)地測(cè)試，根據(jù)測(cè)試結(jié)果，對(duì)調(diào)查問(wèn)卷又進(jìn)行了修改。用Spearman-Brown公式檢驗(yàn)可靠性，系數(shù)為.814，在可以接受的范圍。

調(diào)查問(wèn)卷使用了一個(gè)從1到6分的利克特量表（1表示非常同意，6表示非常不同意）。問(wèn)卷含有正向問(wèn)題和反向問(wèn)題，正向問(wèn)題平均得分在4.3—6分之間、反向問(wèn)題平均得分在1—2.6（含）之間表示教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度是積極的，正方向問(wèn)題平均得分在2.6—4.3（含）之間表示教師對(duì)隨班就讀持中立態(tài)度。如果正向問(wèn)題的平均得分在1-2.6之間、反向問(wèn)題的平均得分在4.4-6分之間則代表教師對(duì)隨班就讀態(tài)度是消極的。

（二）訪談法。為了更深入地了解隨班就讀教師對(duì)特殊教育學(xué)生的態(tài)度，本研究對(duì)4名教師進(jìn)行了訪談，他們都是隨班就讀學(xué)生的班主任，在他們班級(jí)里至少有一位需要特殊教育的學(xué)生。

四、調(diào)查結(jié)果

（一）教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度。

1.教師的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征。參與本次調(diào)查的教師有192人，他們都有過(guò)或者正在教授特殊學(xué)生的經(jīng)歷，其中81人為男教師（43.75%），111人為女教師（56.25%），從教師的教齡范圍及比例來(lái)看，從事隨班就讀的教師主要以熟練型骨干教師為主，數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、英語(yǔ)學(xué)科教師占多數(shù)，在192人中，只有24（占比12.49%）人參加過(guò)特殊學(xué)生的教育培訓(xùn)或者接受過(guò)這方面的指導(dǎo)，有124（64.58%）人有過(guò)教育特殊學(xué)生的經(jīng)歷，另有68（35.42%）人目前正在教授特殊學(xué)生，教授每班特殊學(xué)生有1人的教師的比例為57.29%，教授每班特殊學(xué)生超過(guò)1名教師的比例為42.71%。

2.教師對(duì)隨班就讀學(xué)生的觀念與認(rèn)知（見(jiàn)表1）。依據(jù)“態(tài)度”的三個(gè)組成部分，教師對(duì)隨班就讀的認(rèn)知主要包含對(duì)我國(guó)相關(guān)殘疾人接受義務(wù)教育的權(quán)利、對(duì)隨班就讀政策的認(rèn)可程度、以及對(duì)需要特殊教育學(xué)生方法的認(rèn)知等。教師對(duì)“我了解我國(guó)與殘疾人相關(guān)的法律條文”問(wèn)題的平均得分為4.87，說(shuō)明教師在接納有特殊教育需求的學(xué)生時(shí)，對(duì)與之相關(guān)的保障法、教育法都有過(guò)研讀和學(xué)習(xí)。對(duì)“隨班就讀是特殊學(xué)生接受義務(wù)教育的基本權(quán)利”這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，大多數(shù)教師還是比較認(rèn)可的，平均得分為4.98，說(shuō)明在我國(guó)義務(wù)教育階段，教師對(duì)隨班就讀政策的認(rèn)識(shí)比較到位。通過(guò)后期訪談，發(fā)現(xiàn)有很多教師對(duì)“殘疾人教育條例”的理解，僅限于任何有特殊教育需求的學(xué)生都有權(quán)利入學(xué)普通學(xué)校普通班，這是他們接受教育的基本權(quán)利，學(xué)?；蛘呓處煕](méi)有任何理由拒絕之，隨班就讀是解決有特殊教育需求學(xué)生入學(xué)的主流形式，國(guó)際趨勢(shì)使然。

表1 教師對(duì)隨班就讀的觀念與認(rèn)知

數(shù)據(jù)顯示，教師對(duì)特殊學(xué)生需要特殊的支持和幫助的認(rèn)知是非常清楚的，比如“有特殊需要的學(xué)生需要特殊的幫助和支持”的平均得分為4.65，反向問(wèn)題“有特殊需要的學(xué)生應(yīng)該和普通教育學(xué)生在同一個(gè)教室里做他們的工作”的平均得分為2.96，說(shuō)明教師對(duì)隨班就讀的學(xué)生持中立的態(tài)度。通過(guò)進(jìn)一步訪談，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)這個(gè)問(wèn)題的深層思考是“特殊教育需求學(xué)生融入到普通班進(jìn)行學(xué)習(xí)需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況而定，如果情況比較嚴(yán)重的話，比如情緒障礙、行為障礙嚴(yán)重的學(xué)生會(huì)影響其他正常學(xué)生的學(xué)習(xí)，會(huì)增加教師的管理難度以及增加工作負(fù)擔(dān)，教師很難接納這樣的學(xué)生進(jìn)入普通班級(jí)學(xué)習(xí)。”

3.教師對(duì)隨班就讀學(xué)生的感受（見(jiàn)表2）。本部分問(wèn)卷有9個(gè)問(wèn)題，其中6個(gè)問(wèn)題是正向問(wèn)題，其余3個(gè)是反向問(wèn)題。涉及到教師本人或者其他老師是否為特殊需要學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)輕松、身心愉悅的環(huán)境、教師是否愿意與有特殊教育學(xué)生相處以及在班級(jí)管理中特殊教育學(xué)生在其中所起的作用。

表2 教師對(duì)隨班就讀學(xué)生的感受

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師對(duì)能為有特殊教育的學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)和諧、民主的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境非常自信，“有特殊需要的學(xué)生可以在我的課堂上取得成功”“有特殊需要的學(xué)生在我的教室里感到很舒服”兩個(gè)問(wèn)題的平均得分分別為5.17與5.03，二者的標(biāo)準(zhǔn)差也<1，可以看出所有的教師相當(dāng)自信自己能為特殊學(xué)生創(chuàng)造身心愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境，并能確保他們?cè)谧约喝谓痰目颇恐腥〉贸晒Γ窃趩?wèn)及“有特殊需要的學(xué)生在所有的普通教育教室里都感到舒適”這一問(wèn)題時(shí)，教師的回答則與前兩個(gè)問(wèn)題相差甚遠(yuǎn)，這一問(wèn)題的平均得分僅為3.15，說(shuō)明教師對(duì)“特殊學(xué)生能在所有的教室都能感到舒適”持中立態(tài)度，側(cè)面證實(shí)了在普通班里，并不是所有的教師都能為特殊需要學(xué)生創(chuàng)造良好的、適合他們學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的環(huán)境。

從調(diào)查中可以看出，教師對(duì)于有特殊教育需要的學(xué)生的合作還是持非常積極的態(tài)度，這一問(wèn)題的平均得分為4.76，標(biāo)準(zhǔn)差也<1，為了驗(yàn)證教師對(duì)此問(wèn)題回答的一致性，問(wèn)卷中又設(shè)計(jì)了“我喜歡和有特殊需要的學(xué)生一起工作”，平均得分為4.56，標(biāo)準(zhǔn)差為1.11，兩個(gè)問(wèn)題的平均得分比較一致，說(shuō)明教師從內(nèi)心來(lái)說(shuō)還是很愿意與有特殊教育需要的學(xué)生一起工作和學(xué)習(xí)的，態(tài)度是積極的、肯定的。但是對(duì)“教育有特殊教育需要的學(xué)生是一項(xiàng)挑戰(zhàn)性任務(wù)”這一問(wèn)題則持中立態(tài)度。在后期的訪談中，教師的意見(jiàn)分為兩種：“這個(gè)問(wèn)題需要視實(shí)際情況而定，不能說(shuō)所有的有特殊教育需求的孩子都很難管理，比如說(shuō)聽(tīng)力障礙的學(xué)生，他們中的大部分與普通學(xué)生沒(méi)有什么區(qū)別，只是在上課的時(shí)候，教師需要對(duì)著聽(tīng)力障礙的學(xué)生講話聲音大一點(diǎn)、說(shuō)話的口型夸張一點(diǎn)就可以了。但是對(duì)于另外一種學(xué)生，比如多動(dòng)癥的學(xué)生，管理這樣的學(xué)生就會(huì)增加老師的工作難度，挑戰(zhàn)老師的管理能力?！?/p>

在課堂管理方面設(shè)計(jì)了三個(gè)反向問(wèn)題，“我的許多課堂管理問(wèn)題都是由學(xué)生引起的”“如果我的教室里沒(méi)有特殊需要的學(xué)生，我的許多課堂管理問(wèn)題都可以減少”“當(dāng)我看到有特殊需要的學(xué)生進(jìn)入我的班級(jí)學(xué)習(xí)時(shí)，我會(huì)感到憤怒”三者平均分均介于1與2.6之間，說(shuō)明教師對(duì)這些問(wèn)題態(tài)度是積極的，不會(huì)因?yàn)橛刑厥饨逃龑W(xué)生的加入，引起管理上的問(wèn)題。

4.教師對(duì)隨班就讀學(xué)生的行為。在普通教育環(huán)境下，特殊學(xué)生幾乎都需要獲得教師或者同伴的幫助，為其制定特殊的教育計(jì)劃、實(shí)施特殊的教學(xué)方法或者相關(guān)服務(wù)。因此，在對(duì)隨班就讀教師“態(tài)度”的調(diào)查中，教師對(duì)特殊教育需求的學(xué)生的行為是關(guān)注的重點(diǎn)，通過(guò)教師的行為，可以判斷教師對(duì)隨班就讀的理念和對(duì)這些特殊學(xué)生的接納程度，通過(guò)行為，也可以判斷教師是否具備相應(yīng)的照顧特殊學(xué)生的教育知識(shí)和方法。本研究中共設(shè)計(jì)了10個(gè)問(wèn)題，主要包括教師所在學(xué)校對(duì)特殊學(xué)生提供的支持和幫助、教師自身的教育經(jīng)驗(yàn)和培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)以及教師為特殊學(xué)生實(shí)施了哪些特殊的方法。

通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)（見(jiàn)表3），教師對(duì)“所在學(xué)校為特殊學(xué)生提供幫助和支持”這一問(wèn)題持中立態(tài)度（平均得分3.81），通過(guò)進(jìn)一步訪談發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為“學(xué)校為這些特殊的學(xué)生提供的幫助和支持是非常有限的，僅限于在經(jīng)費(fèi)上、物質(zhì)上（其實(shí)這方面也很少）的支持，而同事在這方面的幫助也微乎其微，因?yàn)樘厥鈱W(xué)生有其獨(dú)特的特點(diǎn)，同事的經(jīng)驗(yàn)不能完全照搬，對(duì)學(xué)生個(gè)體的教育方法還是需要教師自身不斷地研究和學(xué)習(xí)?！痹L談中教師提到同事幫助的問(wèn)題，在問(wèn)卷中也得到了驗(yàn)證，反向問(wèn)題“我所在的學(xué)校的教師總是為學(xué)生提供特殊需要所需的適應(yīng)和改變”的平均得分為4.44，4.4<4.44<6，表明教師對(duì)本校教師能夠根據(jù)特殊學(xué)生的實(shí)際需要做出相應(yīng)的改變持消極態(tài)度。

表3 教師對(duì)隨班就讀學(xué)生的行為支持

通過(guò)調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)于如何為特殊教育學(xué)生提供特殊的服務(wù)的教育經(jīng)驗(yàn)和培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)是不足的，教師對(duì)“我受過(guò)足夠的訓(xùn)練，可以在我的教室里教育有特殊需要的學(xué)生”的態(tài)度是中立的（平均得分3.61，2.7<3.61<4.3），進(jìn)一步訪談發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)情緒障礙、行為障礙以及多動(dòng)癥等癥狀的學(xué)生經(jīng)常是手足無(wú)措的，他們?yōu)榱私鉀Q相關(guān)問(wèn)題，試用過(guò)很多種方法，請(qǐng)教過(guò)教育家、特殊教育方面的專家等，但是效果都不太理想。他們認(rèn)為“每一個(gè)特殊學(xué)生，他們呈現(xiàn)的問(wèn)題是不一樣的，有的學(xué)生在課堂上大喊大叫、歇斯底里的哭鬧、有的學(xué)生上課期間就開(kāi)始手舞足蹈或者騷擾周圍的同學(xué)，這些學(xué)生不僅自己學(xué)習(xí)不下去，還干擾其他的同學(xué)正常的學(xué)習(xí)，遇到這種情況，我們有時(shí)候運(yùn)用安撫、心理疏導(dǎo)以及與家長(zhǎng)溝通等方式都不能起到很好的效果，專家們講的那些方法用在這些學(xué)生身上是不起作用的。”

關(guān)于教師為特殊學(xué)生提供特殊的服務(wù)一項(xiàng)的調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)除了“我愿意修改作業(yè)、課程內(nèi)容和考試，以適應(yīng)有特殊教育需要的學(xué)生”平均分為4.80分以外，其余的幾個(gè)問(wèn)題均顯示教師對(duì)“為特殊學(xué)生提供特殊服務(wù)”的態(tài)度是中立的。比如“我能夠?yàn)橛刑厥饨逃枰膶W(xué)生制定個(gè)性化教育計(jì)劃”（平均分4.24）“我會(huì)查閱大量的特殊教育文獻(xiàn)資料或者請(qǐng)教特殊教育專家指導(dǎo)我的教學(xué)工作”（平均分4.02）以及“我知道如何在我的課堂上適當(dāng)?shù)亟逃刑厥庑枰膶W(xué)生”（平均分3.95），三者得分均處于2.7—4.3分之間，說(shuō)明教師在實(shí)踐教學(xué)中，并沒(méi)有因?yàn)樘厥饨逃龑W(xué)生的需要而制定特殊的教育計(jì)劃，只是在作業(yè)、教學(xué)內(nèi)容和考試上對(duì)這些學(xué)生有不同的要求，而沒(méi)有根據(jù)學(xué)生的特殊情況查閱相關(guān)文獻(xiàn)和尋求專業(yè)上的支援。

（二）相關(guān)變量對(duì)教師“態(tài)度”的影響.調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的態(tài)度與多個(gè)變數(shù)有關(guān)，例如培訓(xùn)、接受全納教育的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的殘疾類型。

1.是否接受過(guò)特殊教育培訓(xùn)對(duì)教師態(tài)度沒(méi)有顯著影響。通過(guò)t檢驗(yàn)（見(jiàn)表4），發(fā)現(xiàn)接受過(guò)特殊教育培訓(xùn)的教師和沒(méi)有接受過(guò)特殊教育培訓(xùn)的教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度在總體得分上沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異。

表4 教師是否受過(guò)特殊教育培訓(xùn)的t-檢驗(yàn)結(jié)果分析

根據(jù)“教師是否接受過(guò)特殊教育培訓(xùn)”這一基本變量對(duì)每一項(xiàng)問(wèn)題進(jìn)行t-檢驗(yàn)分析，結(jié)果顯示，“我知道如何在我的課堂上適當(dāng)?shù)亟逃刑厥庑枰膶W(xué)生”“我受過(guò)足夠的訓(xùn)練，可以在我的教室里教育有特殊需要的學(xué)生”“我了解法律對(duì)我教育特殊學(xué)生的要求”三種陳述在統(tǒng)計(jì)學(xué)上存在顯著差異（見(jiàn)表5）。在這三項(xiàng)陳述中，有過(guò)特殊教育培訓(xùn)的教師的平均得分較高。

表5 是否接受過(guò)特殊教育培訓(xùn)對(duì)各個(gè)問(wèn)題的t-檢驗(yàn)分析

2.教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師態(tài)度的沒(méi)有顯著影響。為了檢驗(yàn)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是否對(duì)教師的態(tài)度產(chǎn)生影響，本研究對(duì)此進(jìn)行了方差分析，結(jié)果顯示教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教師總體態(tài)度得分沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異（見(jiàn)表6）。

表6 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師態(tài)度的影響-方差分析

3.性別對(duì)教師態(tài)度沒(méi)有顯著影響。通過(guò)t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)教師性別對(duì)教師總體態(tài)度得分上沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)生的顯著差異（見(jiàn)表7），但對(duì)每個(gè)問(wèn)題進(jìn)行檢驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)有4項(xiàng)內(nèi)容存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異（見(jiàn)表8）。

表7 教師性別對(duì)教師總體態(tài)度t-檢驗(yàn)結(jié)果分析

表8 教師性別對(duì)態(tài)度各項(xiàng)問(wèn)題的t檢驗(yàn)結(jié)果分析

通過(guò)比較，發(fā)現(xiàn)以下四種問(wèn)題得分上與教師性別在統(tǒng)計(jì)學(xué)上存在顯著差異。一般來(lái)說(shuō)，男性教師在“為學(xué)生提供特殊需要所需的適應(yīng)和改變”“學(xué)校能夠?yàn)槲姨峁┮恍┯嘘P(guān)特殊教育方面的支持和幫助”的態(tài)度比較積極。女教師在熟悉法律條文上的得分較高，男、女教師對(duì)“有特殊需要的學(xué)生應(yīng)該和普通教育學(xué)生在同一個(gè)教室里一起學(xué)習(xí)”均持中立態(tài)度，但男女之間有差異。

因此，關(guān)于男性教師會(huì)對(duì)與有特殊需要的學(xué)生一起工作持更消極態(tài)度的假設(shè)沒(méi)有得到支持。

4.隨班就讀學(xué)生人數(shù)對(duì)教師態(tài)度沒(méi)有顯著影響。通過(guò)t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，特殊教育學(xué)生的人數(shù)與教師對(duì)隨班就讀態(tài)度的總體得分在統(tǒng)計(jì)學(xué)上沒(méi)有顯著差異（見(jiàn)表9）。因此，特殊教育學(xué)生人數(shù)對(duì)教師的態(tài)度有消極影響的假設(shè)沒(méi)有得到支持。

表9 特殊教育學(xué)生人數(shù)與教師態(tài)度的t檢驗(yàn)結(jié)果

五、結(jié)論與討論

（一）教師對(duì)隨班就讀教育安置形式持中立態(tài)度。雖然調(diào)查中的教師對(duì)法律條文的相對(duì)熟悉、支持特殊教育學(xué)生的義務(wù)教育權(quán)利以及認(rèn)同有特殊需求的學(xué)生在班級(jí)內(nèi)感到舒適，并且能夠在課堂上取得成功。這種積極的態(tài)度是成功地把有特殊需要的學(xué)生納入普通教育課堂的必要條件。如文獻(xiàn)所示，有特殊需要的學(xué)生能夠獲得的成功在很大程度上取決于教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度。[4]但是也有很多問(wèn)題，比如“支持全面實(shí)施隨班就讀政策”“有特殊教育需要的學(xué)生應(yīng)該在普通班就讀”以及“我知道如何教育特殊教育學(xué)生”等方面教師均持中立態(tài)度。

這與國(guó)際上很多學(xué)者的研究結(jié)論比較吻合，比如有學(xué)者（Alghazo和Naggar Gaad）研究了普通學(xué)校教師對(duì)“融合”的態(tài)度。調(diào)查問(wèn)卷使用了一個(gè)從1到5分的5分利克特量表（1表示強(qiáng)烈同意，5表示強(qiáng)烈不同意）?？偲骄鶖?shù)為3.2（標(biāo)準(zhǔn)差=0.34），表明教師對(duì)有特殊需要的學(xué)生納入普通教育持中立態(tài)度。[5]而卡里瓦等人（Kalyva、Gojkovic和Tsakiris）對(duì)塞爾維亞小學(xué)教師的態(tài)度也進(jìn)行了調(diào)查，調(diào)查結(jié)果平均得分為34.06（SD=7.61），表明教師對(duì)“融合”教育持中立態(tài)度。[6]我國(guó)學(xué)者也曾經(jīng)做過(guò)這方面的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)我國(guó)普小教師對(duì)隨班就讀的特殊兒童在態(tài)度上是很消極的，很多教師不贊同有特殊兒童在普通班級(jí)隨班就讀[7][8]。這是2000年調(diào)查的結(jié)果，2006年教育部特教處組織人員對(duì)隨班就讀教育質(zhì)量的調(diào)查中顯示，有超過(guò)半數(shù)（63.73%）的人認(rèn)為學(xué)校對(duì)隨班就讀工作還是比較支持的，僅有較少數(shù)人（09.87%）認(rèn)為學(xué)校對(duì)隨班就讀工作持不支持態(tài)度。這說(shuō)明，隨著隨班就讀工作的宣傳和普及教育的進(jìn)步，人們對(duì)待殘疾兒童和隨班就讀工作有了新的認(rèn)識(shí)。[9]從最初的態(tài)度消極到大部分支持這項(xiàng)政策的實(shí)施，到現(xiàn)在很多教師持中立態(tài)度。我國(guó)學(xué)者將這樣的教育立場(chǎng)定義為不同于西方理想主義的全納教育模式，“我國(guó)的隨班就讀是一個(gè)實(shí)用主義的全納教育模式”。我國(guó)的特殊教育工作者一方面異口同聲地支持隨班就讀，另一方面又承認(rèn)單獨(dú)設(shè)置的特殊學(xué)校在資源與專業(yè)人員等方面存在優(yōu)勢(shì)，根據(jù)實(shí)際條件選擇建立特殊學(xué)?；蛘哌M(jìn)行隨班就讀。[1]

（二）教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度與教師的相關(guān)變量沒(méi)有顯著性差異。本調(diào)查中，教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度與教師的性別、教齡、任教特殊教育學(xué)生人數(shù)以及是否受過(guò)特殊教育沒(méi)有顯著差異，這個(gè)結(jié)果與國(guó)際上很多關(guān)于教師態(tài)度的調(diào)查結(jié)果不同。比如歐珀道等人（Opdal、Worm?s和Habayeb）報(bào)告中顯示，與男教師相比，女教師更支持“融合”教育。[10]阿爾鄒等人（Alghazo和Naggar Gaad）發(fā)現(xiàn)男女教師之間存在顯著差異，男性對(duì)全納教育態(tài)度較消極。[5]然而，這些結(jié)果并沒(méi)有在帕茹蘇姆（Parasuram）的一項(xiàng)研究中得到印證，帕茹蘇姆報(bào)告顯示男女性別與教師的態(tài)度沒(méi)有顯著差異。[11]

其他變量對(duì)教師態(tài)度的影響，學(xué)者們也是眾說(shuō)紛紜，莫衷一是，各有各的道理，比如對(duì)于教師是否受過(guò)特殊教育培訓(xùn)這一變量，許多作者指出了專業(yè)培訓(xùn)的重要性。Sari（2007）評(píng)估了在職教師培訓(xùn)方案對(duì)教師“融合”態(tài)度的影響。研究結(jié)果顯示，隨著知識(shí)水平的提高，教師對(duì)接納聾童的態(tài)度會(huì)發(fā)生積極的變化。[12]相反，Wilkins和Nietfeld的研究表明，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間沒(méi)有差異。

（三）教師在思想觀念上支持隨班就讀，但行動(dòng)上消極對(duì)待。通過(guò)本項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在思想觀念上認(rèn)為有特殊教育需求的學(xué)生應(yīng)該享有與其他學(xué)生平等的教育機(jī)會(huì)和教育資源，也承認(rèn)他們有就近入學(xué)、享受義務(wù)教育的權(quán)利，但是在現(xiàn)實(shí)中，真正要接納一個(gè)有特殊教育需求的學(xué)生進(jìn)入自己所在班級(jí)學(xué)習(xí)時(shí)，他們從心理上是很不情愿的。正如在訪談中所說(shuō)：“一個(gè)教室里有40多個(gè)學(xué)生，有特殊需要的學(xué)生只會(huì)增加教師的工作負(fù)擔(dān)，特別是教師還需要為這些學(xué)生單獨(dú)備課、單獨(dú)設(shè)計(jì)教學(xué)方案和教學(xué)內(nèi)容時(shí)，就會(huì)無(wú)形中增加了工作負(fù)擔(dān)。”這樣的回答反映了這樣一個(gè)事實(shí)：普通教育課堂上有特殊需要的學(xué)生確實(shí)需要額外的工作，有些老師可能不愿意，或者不知道怎么做。這與本德等人（Bender、Vail& Scott）的發(fā)現(xiàn)有些相似，他們?cè)?995年的研究中獲得的數(shù)據(jù)表明，普通學(xué)校教師沒(méi)有實(shí)施有利于學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的教學(xué)改進(jìn)。[13]

六、對(duì)策建議

（一）強(qiáng)化隨班就讀政策的執(zhí)行力，建立與完善相關(guān)的保障制度。政府需要出臺(tái)相關(guān)政策文件進(jìn)一步強(qiáng)化隨班就讀政策的執(zhí)行力。我國(guó)從80年代末開(kāi)始隨班就讀試驗(yàn)，并提出以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體，進(jìn)行殘疾兒童少年教育的新格局。在這一新格局中，隨班就讀是發(fā)展和普及我國(guó)殘疾兒童少年義務(wù)教育的一個(gè)主要辦學(xué)形式。[14]從系列普通學(xué)校教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度調(diào)查報(bào)告來(lái)看，教師的態(tài)度隨時(shí)代發(fā)展在不斷變化，這其中起關(guān)鍵作用的是隨班就讀政策的宣傳和普及。調(diào)查中也證明了教師對(duì)相關(guān)隨班就讀政策的了解還是比較深刻的，對(duì)殘疾人相關(guān)法律也是比較熟悉的，這說(shuō)明教師在思想和觀念上已經(jīng)接納了隨班就讀這一形式，這是一個(gè)劃時(shí)代的進(jìn)步，教師從心理上接納了有特殊教育學(xué)生與普通學(xué)生一樣，有權(quán)利就近入學(xué)、有權(quán)利享受豐富的教育資源和優(yōu)秀的師資。但是調(diào)查中也顯示，教師思想上接納隨班就讀學(xué)生，實(shí)踐中保持中立態(tài)度。在隨后的訪談中獲知，教師日常工作量較大，如果學(xué)校缺少專業(yè)人員、專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)的支持，教師很難再有精力去接納一個(gè)需要給與特殊教育的學(xué)生。所以，要提高隨班就讀的教育質(zhì)量，需要政府政策上、經(jīng)費(fèi)上的支持，需要建立經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制、專業(yè)支援保障制度，確保隨班就讀政策從觀念上的積極支持到行動(dòng)上的真正落實(shí)。

（二）加大教師特殊教育培訓(xùn)力度，強(qiáng)化特殊教育中心（學(xué)校）的專業(yè)指導(dǎo)職能。本次調(diào)查中，對(duì)隨班就讀學(xué)生實(shí)施的特殊教育方法得分都不高，說(shuō)明教師對(duì)這些學(xué)生的教育方法處于一知半解的狀態(tài)，甚至完全不了解。調(diào)查中，在192人中只有24人（占比12.49%），比例比較低。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，這些培訓(xùn)過(guò)的教師有很多是學(xué)校邀請(qǐng)專家、學(xué)者，通過(guò)講座、座談的方式進(jìn)行的培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容比較碎片化、培訓(xùn)時(shí)間比較零散、培訓(xùn)組織比較隨機(jī)。而經(jīng)由特殊教育機(jī)構(gòu)集中培訓(xùn)、或?qū)W校送出接受培訓(xùn)占的比例就更小了，這樣的培訓(xùn)方式，培訓(xùn)質(zhì)量可想而知。隨班就讀教師的照顧特殊教育學(xué)生的專業(yè)能力是影響教師對(duì)隨班就讀態(tài)度的重要影響因素。因此，需要加大隨班就讀教師的培訓(xùn)力度。充分發(fā)揮當(dāng)?shù)靥厥饨逃行模▽W(xué)校）的專業(yè)指導(dǎo)職能。

（三）改革隨班就讀教師考核評(píng)價(jià)方式，注重學(xué)生的增值性評(píng)價(jià)。在問(wèn)卷開(kāi)放題中，大多數(shù)教師表示目前遇到的最大問(wèn)題是隨班就讀學(xué)生的評(píng)價(jià)方式與普通學(xué)生的評(píng)價(jià)相同，對(duì)隨班就讀教師的考核和評(píng)價(jià)與沒(méi)有隨班就讀學(xué)生的教師方式相同，這就產(chǎn)生了新的不公平。隨班就讀學(xué)生除了肢體殘疾外，不能以同一評(píng)價(jià)方式要求其他特殊類型學(xué)生與普通學(xué)生在學(xué)習(xí)上相同。實(shí)踐中，應(yīng)該注重特殊教育學(xué)生的持續(xù)性發(fā)展。增值性評(píng)價(jià)是基于每個(gè)學(xué)生的進(jìn)步來(lái)計(jì)算教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)增長(zhǎng)的影響，這樣就使教師的關(guān)注點(diǎn)從個(gè)別學(xué)生身上轉(zhuǎn)移到更加實(shí)質(zhì)性的問(wèn)題——每個(gè)學(xué)生的進(jìn)步狀況如何。所以，教師關(guān)注特殊教育學(xué)生的進(jìn)步狀況，并且學(xué)校對(duì)教師的考核評(píng)價(jià)也需要改變，采取增值性評(píng)價(jià)是對(duì)隨班就讀教師的工作相對(duì)公平的考核方式。