施小龍　裴躍進

【摘 要】教師專業(yè)成長不僅是教師在專業(yè)技能上的不斷進步，而且是教師在知識、理念、能力、情意、信仰等多個層面的發(fā)展。為了適應教育場域的豐富性、教育對象的差異性，卓越教師在其成長過程中總是將先進的教育理念內化為個體的教育信念，將通用的教育方法和教育技能內化為教師個體的特色教法和教育藝術，從而不斷形成個體教育智慧。

【關鍵詞】教師成長 個體知識 生成

一、個體知識：公共知識的實踐價值

回溯西方哲學史上的知識觀，愛智者孜孜以求以客觀性為標準的公共知識（Common-knowledge）。柏拉圖率先將世界區(qū)分為“理念世界”與“現(xiàn)象世界”，主張不以特殊性、個別性為特點的客觀存在的“理念世界”才是世界的本原;而個別的、流變的“現(xiàn)象世界”是虛幻的，知識只存在于絕對可靠的“理念”之中，除此之外只能被稱之為“意見”?？档旅鞔_肯定知識的普遍必然性，認為“你所遵循的準則，應該同時成為普遍的形式，規(guī)則的普遍形式（Universal Law）是實踐活動的最基本合法性”[1]。19世紀，英國哲學家斯賓塞認為“科學知識”最有價值，基于實證主義價值立場的論證，科學知識才具有內在的價值性，為完滿的生活做準備必須依據(jù)科學知識的可靠價值。20世紀，以古典實在論為出發(fā)點的要素主義思想家們認為，知識最基本的特點應該是存在于人類文化遺產(chǎn)中的永恒不變的要素，知識具有永恒的客觀性。綜合來看，公共知識是認識主體不斷發(fā)展的產(chǎn)物，是個體在交往活動中通過不斷對話、辯論、碰撞、妥協(xié)而對認知達成的一種共識。

于此同時，在追求知識客觀性、永恒性的征途中也出現(xiàn)了不同的探索者。英國哲學家波蘭尼根據(jù)知識能否言說和表達將知識分為“顯性知識”和“內隱知識”。那些能夠用文字、圖像、公式表達和編碼的知識被稱之為顯性知識;那些不能夠被編碼而存在于個體頭腦中、難于清晰傳遞、難于完全表達、難于系統(tǒng)闡釋的知識被稱之為內隱知識[2]。在波蘭尼那里，“知識”（Knowledge）可能更多地被“識知”（Knowing）替換，因為內隱知識需要實踐主體在具體的實踐活動中才能得以顯現(xiàn)，才能得以意會，它需要依托實踐主體的個人特質、個人行為方式，甚至個人情感和價值觀念等形式。羅素認為客觀的科學知識排除關于個人的一切因素而揭示普適性的人類智慧，但是科學知識關于個人獨特、溫暖、豐富的生活認知卻一無所知，個體知識是一種帶有實踐主體獨特理解和體驗的知識[3]。一言以蔽之，個體知識是實踐者在實踐過程中反復積累起來的具有自身品格的只可意會不可言說的知識形態(tài)。

同醫(yī)師、律師、工程師、會計師等專業(yè)團體一樣，職前教師在接受系統(tǒng)的專業(yè)教育過程中，依照計劃接受相應公共知識（基礎理論、公共素養(yǎng)、文化基礎、專業(yè)技能等課程）教育和培訓，一方面為職后傳播公共知識奠定文化與專業(yè)基礎，另一方面也為個體知識的萌生準備好必要土壤。但因為教育情境的豐富性、教育對象的差異性，很多時候面對復雜的情境，教育者在公共知識那里幾乎找不到應對的方法與策略?！耙?guī)則只能被應用于個人判斷的框架以內”[4]。 公共知識能否在每一種場景、每一位個體上發(fā)揮作用，不在于公共知識的普世效用，而取決于實踐者能否將公共知識轉化為適用于此時此刻的個體知識，取決于實踐者在“親歷”中、在交往中豐富適用于具體情境的個體知識。教師的公共教育知識能否適用于具體教育教學場景，不在于公共教育知識的普世性，而在于教師能夠將公共的“教育知識”轉化為個體的“教育藝術”。從孔子的“因材施教”到蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，從懷特海的“教育是教人們如何運用知識的藝術”到蔡元培的“與其求劃一，毋寧展個性”，從杜威的“做中學”到陶行知的“教學做合一”，教育先賢都在構建屬于自己的教育藝術，開創(chuàng)屬于個體的教育知識，進而應用于具體的教育實踐。

二、個體知識：卓越教師成長的內在邏輯

由外而內地構建教師個體知識是教師成長的內在邏輯需求。長期以來，教師培訓大多采用專家講授、專題講座、實踐觀摩、經(jīng)驗交流等形式。此依據(jù)的基本假設是，只要將教師所需的公共知識（教育理念、文化常識、學科知識、教育學心理學知識）通過“聽-看-說”的方式傳遞給教師，教師即可獲得成長。從公共知識與個體知識的各自主體功能與實際應用來看，這種假設既缺乏邏輯證明又缺乏實踐檢驗。誠然，教師成長需要教育和培訓，需要接受與更新公共知識，但更為關鍵的是要關注并想方設法啟發(fā)教師個體知識的不斷生成，并促進其個體知識逐步走向成熟化、系統(tǒng)化。雅斯貝爾斯就曾指出：“知識必須自我認識，自我認識只能喚醒，而不能像傳遞貨物?！盵5]教師成長的核心在于將外在的教育公共知識轉化為內在的教師個體知識，并且教師要在教育實踐中將這種個體知識不斷地加以體驗和運用。美國教育學者帕克·帕爾默強調，一個領域人員的成長，專家的指導或許無濟于事，因為世界上沒有普適、優(yōu)質的教學公式，倘若想要實現(xiàn)成長，有兩種可行的方式：第一，實踐者個體達成優(yōu)質教學的內心世界;第二，組建教師學習共同體而相互學習成長[6]。卓越教師往往不是通過培訓成長起來的，而是如雅斯貝爾斯所言教師個體的“自我喚醒”，將公共的教育理念內化為卓越教師個體的教育信念，將先進的教育方法內化為具有自身性格的獨特的個人教法，將客觀的教育技能內化為教師個體的教育藝術。

教育對象的“可能性”和教育情境的“復雜性”需要教師個體知識的不斷成熟與充盈。教育作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，作為實踐對象的人是一種“可能性”的存在，這種可能性本身就蘊含著多樣性與豐富性，人總是去存在（To Be），在“在（Being）”中不斷進行自我完善。人的“將在”本性決定了教育實踐在人的不斷完善中不能采用普適性的方法、原則、規(guī)范等技術手段。與此同時，教育不是技術性的加工與復刻，教育實踐不存在一成不變的程序，一般的教育方法、原則、規(guī)范等亦無法窮盡教育情境的多樣性和豐富性，因此，本真的教育需要教師個體知識和實踐智慧的成熟與充盈。教育實踐面對的對象極具個性，其目的是面對實踐對象的個性和實踐情境的多樣性，采用合理的手段促使實踐對象更好地發(fā)展，這是一種“善”的目的。教育在本質上是實踐的，而這種實踐還是向善的實踐與智慧的實踐。魏書生創(chuàng)立了魏式語文之定向、自學、討論、答疑、自測、自結“六步教學法”而獲得廣泛贊譽，當時各地掀起學習魏書生教學模式的熱潮，但很多教師使用該方法未取得顯著成效。個中緣由很清楚：“六步教學法”是魏書生在個人教學實踐中不斷體驗、提煉出來的極具個性化的實踐表達，這種個體知識性極強的教學模式不一定適用于所有的教育者、教學情境和教育對象。

教師的個體知識可以有效彰顯教師的教育智慧，表達“智慧”功能?！墩撜Z》中有“聞斯行諸”之例，面對子路和冉有相同的問題，孔子依據(jù)對兩位弟子心性迥異的了解給予了不同的教育方式，這就是孔子個體知識在教育實踐中的智慧顯現(xiàn)。同理，孔子所講“不憤不啟，不悱不發(fā)”在教育實踐中的運用，同樣需要教師豐富的個體知識來恰當把握“啟”和“發(fā)”的“臨界點”。教育家蘇霍姆林斯基在《帕夫雷什中學》講到學校中的每一位教師都具有自身獨特的專長與特點，每一位教師都具有教育學生的獨特個體知識。正是由于教師獨具特色，才使得帕夫雷什中學能夠卓有成效地做好教育、教學、教研事務，成為一所享譽世界的教育圣地。

三、個體知識：卓越教師的成長路徑

筆者檢視以往先賢名師的懿式嘉行，梳理當下教師成長過程，認為教師個體知識的生成路徑大體有以下四個方面。

一是要“學”?！皩W，識也，受教也?！苯處焸€體知識的生成既非“生而知之”，也非“閉門造車”。教師個體應對一切外在的公共知識永遠持有積極的、開放的、收納的心胸與興趣，此乃“個體知識”形成的必備前提。大體有三類公共知識是教師須全力習得的：其一，人文歷史、文學藝術、科學常識等基礎性公共知識;其二，專業(yè)理論、學科基礎、業(yè)務品質、課程精神等本體性公共知識;其三，教育原理、教學程序、課堂管理、學生心理等方法性公共知識。教師在成長過程中的基礎性、本體性、方法性公共知識都需要見賢思齊，擇善而從。圣人之言簡，賢人之言明。孔子、柏拉圖、朱熹、康德等教育圣賢提出的教育圣言永恒依然，教育世界中的圣賢之道能為教師構建個體知識提供理論指導與方向引領價值。與此同時，教師個體知識的構建離不開與同行的交流、切磋，教師可以依據(jù)相應學科構建“學習共同體”，共同教研，分享教育經(jīng)驗，彼此從對方的教育體驗中汲取有益成分，以達到古為我用、書為我用、他為我用，將全部有益的元素儲藏于內心，進而不斷地醞釀與轉化為個體知識。

二是要“悟”?！拔颍X也。”不經(jīng)過“體悟”與“覺醒”的知識很難被個體“吸收”。雖說“轉益多師是汝師”是至理名言，但“別裁偽體親風雅”的前提還是殷殷提醒著教師：值得“悟”的對象、場景與事物是有標準、有準則的。教育圣賢的經(jīng)典教誨是值得一生去領悟的?！翱最仒诽帯薄伴L善救失”“窮不失義，達不離道”“庖丁解?！薄盁o知即罪惡”等，這每一個叮嚀、每一個囑托、每一個判斷，背后都是圣者賢達畢生的專業(yè)心血、思想的認知高峰。若能將其真正內化為個體意識，課堂上會誕生更多教學相長、其樂融融的場景，校園里會出現(xiàn)更多的智慧教育者與虔誠學習者。教師每天的教育行為與課堂教學都是值得靜靜反思的。若教師每天都能復盤一日的教育歷程，不知會更正多少謬誤，萌生多少正見、正行。只有經(jīng)過內心深刻的“悟”，公共知識才能一點點轉化為個體的思想判斷與行為習慣。

三是要“驗”?！懊魇乱则炞C，故人然其文?！比魏紊钆c實踐經(jīng)驗想要成為知識（無論是公共知識還是個體知識），都必須經(jīng)過有意識的“驗證”環(huán)節(jié)，否則只能永遠停留在經(jīng)驗層面，無法進入知識的世界。在教育實踐中，教師內心萌生的教育體驗與感受、教學體會與探索、資料儲備與利用、課程充實與調整、自身修養(yǎng)與改進等方面的體悟與反思要轉化為穩(wěn)定的個體知識，還需要教師反復在教學實踐中進行驗證、驗明與驗實。比如，要確認自己所采用的教育方法、教學技能、治理程序是否有效而可靠，是否比普通的、流行的方法更受學生歡迎，是否能顯著提高教育教學效果;在不同的教育情境與教育對象面前，該方法是否依然具備較高的適用性，倘若適用性比較有限，教師又該如何調試、修正與改進等，這些都需要教師不厭其煩、周而復始地檢驗、復查、驗證。只有經(jīng)過一系列不辭勞苦的驗證環(huán)節(jié)，一些偶然性的因素才會轉變?yōu)楸厝恍缘内厔?，一些突發(fā)性的行為才會積淀、內化為優(yōu)良的習慣，教師的教育經(jīng)驗、教學體會、課堂策略、治學心得才會一步步地轉化為個體知識。

四是要“寫”。借用加拿大現(xiàn)象學教育學家范梅南的視域，我們將“寫作”定義為一種研究（生活體驗研究）的“方法”，而這種“寫作”是對“思考”的一種“檢驗”，是對“行動”的一種“檢驗”，也是對“表述”的一種“體驗”。綴字成篇的寫作功效奇特而豐富：一是能將天馬行空、散而無序的逸思遐想梳理得條理清晰、有主有次;二是能將一團亂麻、糾纏不清的事理剖析得層次清晰、因果分明;三是能將混亂不堪、本末不分的認知梳理得頭頭是道、一清二楚;四是能將頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的無序行為梳理得前后有序、措施有章。教師要將“寫作”當作提升認知、明確判斷、訓練思維、改進工作的一種學術工具，當作一種專業(yè)常態(tài);要將瞬間的思考火花、專業(yè)的實踐感悟、成長的智慧認知、受挫的教訓悔悟等心理感受及時記載下來、梳理清楚、提煉概括，使之不斷地豐富成型，逐步構建和豐富個體知識體系。

卓越教師個體知識的生成，以“學”為源頭，是生成的基礎和方向的引領，是個體知識生成的必備前提;以“悟”為核心，在“學”的基礎上，個體知識的生成更需要教師在教育實踐中去親身感悟體會、探究反思，是個體知識生成最為“靈魂”性的資源;以“驗”為關口，檢驗教師個體“學”“悟”之所得是否具備有效性;以“寫”為落實，要將“學”“悟”“驗”的全部所得，用反思性的寫作“表達”出來，是個體知識的文本建構。

參考文獻

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本文系重慶市教育委員會2019年度高等教育教學改革研究一般項目“師范專業(yè)認證背景下幼兒師專教師教育改革研究及實踐”（項目編號：193495）的階段性研究成果。

（作者單位：1.重慶幼兒師范高等?？茖W校;2.重慶文理學院教育學院）

責任編輯：李莎

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