陳劍泉

摘 要 李華平教授的閱讀教學(xué)課始終以“問題”主導(dǎo)著整個課堂，問題是其課堂教學(xué)的靈魂。這些問題具有“語文性”，屬于語文問題，且主問題下有一系列子問題與之相呼應(yīng)。李教授能夠提出恰當(dāng)?shù)恼Z文問題得益于他對語文教育規(guī)律的正確認(rèn)識和對文本解讀、深度教學(xué)的深入鉆研。李教授的語文問題對推動語文課程建設(shè)、糾偏語文教學(xué)偏差、示范師生課堂關(guān)系具有重要價值。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué);語文問題;教育規(guī)律;文本解讀;深度教學(xué)

四川師范大學(xué)李華平教授，在2016年1月至2021年4月期間，在期刊《語文教學(xué)通訊》《中學(xué)語文教學(xué)參考》《中學(xué)語文》發(fā)表了14篇閱讀教學(xué)實錄，這些課例是李華平教授近五年時間在全國各地上的部分示范課，包括小學(xué)、初中、高中三個階段，課文有《范仲淹的故事》《背影》《老王》《范進中舉》《杞人憂天》《賣炭翁》《假如生活欺騙了你》《秋天的懷念》《關(guān)雎》《錯誤》《再別康橋》等名篇，體裁涉及詩歌、寓言、散文、小說。

李華平教授的閱讀教學(xué)課以學(xué)生的學(xué)習(xí)為本，遵循閱讀教學(xué)規(guī)律，遵守“一體兩翼”文本解讀觀，切切實實助推學(xué)生語文思維發(fā)展，為語文教育作出了突出貢獻。通觀李教授發(fā)表的閱讀教學(xué)實錄，我們發(fā)現(xiàn)其教學(xué)過程中所提出的引發(fā)和推動學(xué)生語文思維發(fā)展的“問題”十分有深意，令人回味亮點無窮。

一、李教授閱讀教學(xué)課例中“問題”的亮點

在李教授的教學(xué)實錄中隨機截取一個環(huán)節(jié)。

分析形象[1]54

師：我們先回過頭看。從前面四個情節(jié)，你看到了一個怎樣的范進或者胡屠戶？請用兩三個短語概括，短語結(jié)構(gòu)盡量相同。①

（生思考，師巡視）

生1：范進是逆來順受、卑怯懦弱。胡屠戶是兇神惡煞、趨炎附勢。

師：嗯，很好。你懂得了答題的招數(shù)。你這幾個詞語一出來就可以得分了。

（眾生舉手）

生2：胡屠戶也是一個嫌貧愛富的人。在第2段中，當(dāng)范進與胡屠戶商議借錢的時候，胡屠戶把范進罵得狗血淋頭，并不借錢。

師：嗯，嫌貧愛富。你剛才這個回答問題的思路很好。胡屠戶是一個嫌貧愛富的人， 一句話完，句號。后面又闡述了一段兒，你答題的思路很清晰，寫在卷子上就是滿分了。是不是？多好?。〉梅至?！

（生舉手）

生3：胡屠戶應(yīng)該是一個阿諛奉承的人。當(dāng)范進中舉以后，胡屠戶非常地恭敬他，就不像之前那樣訓(xùn)斥他了。

生4：胡屠戶是一個唯利是圖的人。從全文來看，他十分注重錢財。首先是范進向他借錢他也不愿意借，然后范進中了舉人后他也是十分奉承，看得出他是一個從利益角度出發(fā)的人。

師：嗯，好。同學(xué)們大多學(xué)會了先用兩三個短語來概括人物性格特征，然后再用具體語言來闡釋你概括的詞語。這是語文學(xué)習(xí)的一種重要思路。先概括提煉，用很少的語言提煉出來，然后再把這個詞所蘊含的意思闡釋出來。接下來請思考，你通過范進（或胡屠戶）還看到了什么？②

生5：從范進的角度來看，他中舉之后喜極而瘋，可以看出當(dāng)時功名利祿的重要性。

師：哦。功名利祿對人很重要。有沒有不同意她觀點的？③

生6：范進從20歲開始參加考試，大約考了34年才中舉?？梢?，他幾乎是用盡了半生的時間去考舉。這種科舉制把知識分子給束縛了，扼殺了人的人格獨立性。

師：哦。能用一句話來概括你的觀點嗎？④

生6：我看到了科舉制度的局限性。

師：科舉制度的局限性。（面向生5）你說的是重要性，她說的是局限性，大家覺得哪一個更加恰當(dāng)呢？⑤

生：（眾）局限性。

師：哦，科舉制度的局限性，那再嚴(yán)重一點就是科舉制度對讀書人的迫害。想想，34年，你能堅持下來嗎？⑥

生：（眾）不能。

師：（面對一個男生并遞話筒）我看你搖頭搖得很厲害，你說說，范進考了34年，你會在考到第幾年就放棄？⑦

生7：一次考不上就不考了。

（眾生大笑）

師：哇，你這個太決絕了。我勸你再復(fù)讀一年。

（眾生大笑）

在這個教學(xué)環(huán)節(jié)中，李教授一共提了7個問題，其中第①②兩個問題激發(fā)學(xué)生的思維產(chǎn)生，其余問題推動學(xué)生思維發(fā)展。第①問“你看到了一個怎樣的范進或者胡屠戶？”引發(fā)學(xué)生對人物形象的概括思維;第②問“你通過范進（或胡屠戶）還看到了什么？”引發(fā)了對文本主題的概括思維。第③問“有沒有不同觀點的？”促使學(xué)生們對前一學(xué)生所概括出來的主題進行質(zhì)疑、反思;第④問“能用一句話來概括你的觀點嗎？”幫助學(xué)生理解并掌握概括主題的方法;第⑤問“大家覺得哪一個更加恰當(dāng)呢？”引導(dǎo)學(xué)生利用比較、分析方法確認(rèn)文本主題;第⑥問“你能堅持下來嗎？”和第⑦問“你會在考到第幾年就放棄？”引導(dǎo)學(xué)生用“還原比較法”理解文本主題。

我們試著把這7個問題去掉或者轉(zhuǎn)化成陳述句的形式，比如，把第①問轉(zhuǎn)化成“概括范進或者胡屠戶的形象特點”，把第②問轉(zhuǎn)化成“概括文本的主題”，把第③問轉(zhuǎn)化為“每個同學(xué)都可以發(fā)表自己的觀點”，把④⑤⑥⑦這4個問題全部去掉。這樣處理之后，教學(xué)內(nèi)容基本上沒有什么變化，整個教學(xué)環(huán)節(jié)也很流暢，但其效果便會大打折扣。

陳述句和問句相比較，前者屬于事實、觀點、要求等現(xiàn)象的再現(xiàn)，后者屬于對話狀態(tài)中的相互作用、相互推進;前者是靜態(tài)的，后者是動態(tài)的;前者傾向于個人的自言自語，后者聚焦于兩人或者多人的互動。所以，要使學(xué)生的思維活動起來，激發(fā)學(xué)生思維產(chǎn)生和推動學(xué)生思維發(fā)展，問題是必不可少的——有了“問題”的教學(xué)，可以使教學(xué)活動或者說是思維活動持續(xù)不斷發(fā)展下去，這樣的課堂就會有生氣，有靈魂。

李教授發(fā)表的每一篇閱讀教學(xué)實錄，從頭到尾都是以“問題”為線索、為核心連接教學(xué)各個環(huán)節(jié)，主導(dǎo)教學(xué)所有內(nèi)容，推動教學(xué)的思維活動。這些不同層次、不同維度、豐富多彩的問題使整個課堂幽默風(fēng)趣、生機勃勃。從這個角度來說，“問題”是李教授閱讀教學(xué)課的靈魂。

二、李教授閱讀教學(xué)課例中“問題”的特點

教學(xué)藝術(shù)高明的老師都會以“問題”來主導(dǎo)學(xué)生的思維活動，但卻未必能提出引發(fā)和推動學(xué)生語文思維的問題。因為一部分所謂“名師”，常常干著“種別人地，荒自己田”（李海林語）的這種費力不討好的事。李教授則不同，他的閱讀教學(xué)課中所提出的問題是語文問題，是在切切實實地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展語文思維能力。

1.問題屬性：清晰、正確

在教學(xué)過程中，基本上沒有人不提問，但很少有教師清楚自己所提問題的屬性，更別說是否知道問題屬性與學(xué)科屬性是否匹配。語文教學(xué)教師所提問題應(yīng)該主要是語文問題，只有語文問題才能撬動學(xué)生語文思維的發(fā)展，促進學(xué)生語文經(jīng)驗的積累。在這個方面，李教授為我們做出了表率。且看下列問題：

①通過剛才同學(xué)們的讀和老師的讀，你從這讀里面感受到區(qū)別沒有？哪里有區(qū)別？為什么有區(qū)別？[2]

②范進是怎么中舉的呢？作者怎么不寫呢？大家試想，一個人考了34年的科舉，他怎樣才能考上呀？如果我們來寫的話，會寫他哪些方面？[1]54

③日常生活中，大家有沒有受過欺騙？剛才我們對欺騙的理解，是結(jié)合生活中的例子進行概括并參照詞典中的解釋完成的。那《假如生活欺騙了你》這首詩中的欺騙，是不是這樣的意思呢？[3]

④現(xiàn)在，請同學(xué)們思考一個問題：是把原型故事原封不動地講出來更好，還是像白居易這樣加工后寫出來更好？[4]

⑤把標(biāo)題上的“懷念”換一個恰當(dāng)?shù)脑~語。能夠換一個什么詞語呢？[5]

⑥《詩經(jīng)》中的很多詩歌有一個很獨特的表現(xiàn)手法，常常是表面上說一件事，實際上還在說另一件事。同學(xué)們看，詩歌中淑女采摘荇菜的過程，先是大把大把地?fù)迫?，然后是一個一個地摘下來，最后再細(xì)細(xì)挑選。這個過程有點像什么?。縖6]

⑦作者選擇了這么多的意象，你覺得哪個意象最有趣味？請在旁邊做上批注，并說明它的趣味在哪里。[7]

⑧“我”雇老王給“我”蹬車，然后“我”給錢。請同學(xué)們在旁邊批注“多余其實是強調(diào)，強調(diào)我們之間的關(guān)系”。作者為什么要在這里強調(diào)這樣一種關(guān)系呢？[8]

⑨“我與父親不相見已二年余了”，“不”字到底是不是“不想”的意思呢？還是有其它的意思呢？請結(jié)合全文，看看能否得出答案。[9]

⑩那大家再看一個問題。既然這四個故事的順序不能交換，那我們能不能夠給它減掉一個故事呢？思考一下，可不可以減掉一個故事？[10]

限于篇幅，我們在這里從李教授近五年發(fā)表的閱讀教學(xué)實錄中隨機抽出10篇，每篇中選擇一個主問題列舉出來加以分析，看看這些“問題”的目的是什么，能引發(fā)或者助推什么樣的思維。

通過以上表格分析，我們發(fā)現(xiàn)李教授閱讀教學(xué)課的主要問題都屬于語文問題。所謂語文問題，即語文領(lǐng)域內(nèi)的問題，具體來說是如何進行聽說讀寫的問題。語文問題就是針對語文元素的價值與意義，元素之間的相互關(guān)系（制約關(guān)系、因果關(guān)系、共生關(guān)系等），元素的產(chǎn)生與發(fā)展過程，元素的功能與作用等方面提出來的。這樣的問題一提出，便引導(dǎo)著學(xué)生把思維聚焦于語文元素，使思維保持著語文色彩。通過上表分析，李教授所提出的每一個主問題，都能凝聚了相應(yīng)的語文元素，從而使相應(yīng)的閱讀思維和寫作思維獲得發(fā)展。所以李教授的閱讀教學(xué)課中的“問題”最突出的特點體現(xiàn)在“語文性”方面。

2.問題層次：豐富、連貫

李教授的閱讀教學(xué)提出的問題除了具有豐富的“語文性”之外，還具備另一個突出的特點，那就問題層次的豐富、連貫——在一個主問題下有一系列的子問題與主問題相呼應(yīng)，并且子問題與子問題之間環(huán)環(huán)相扣;這些子問題基本上也不是早就想好的，而是根據(jù)與學(xué)生對話的情形自然生成，“借話引話”;無論主問題還是子問題，都指向清晰，相互為用，顧盼生輝，共生共鳴，推動著學(xué)生語文思維健康發(fā)展，語文經(jīng)驗有序疊加。下面截取的是李教授教學(xué)朱自清的《背影》的一個教學(xué)片斷。[11]

師：八年前發(fā)生事情的時候“我”不寫，這幾年當(dāng)中“我”也沒寫，為什么一看到父親這封信“我”就寫了呢？父親這封信到底在哪個地方有神奇之處呢？①（很多學(xué)生舉手）好，我們請后面這位同學(xué)來說說，不能把機會全放在前面。

……

師：哦，你抓的是“大約大去之期不遠矣”。什么叫“大去之期不遠矣”？②

生：就是離死不遠了。

師：哦，父親要死了，“我”就感覺到父親的愛了，所以“我”就馬上寫這篇文章了。是這個意思嗎？③

生（笑著搖頭）：不是。

師：不是這個意思，是什么意思？④

生：嗯，就是———（學(xué)生回答不上來，羞澀地笑著。）

師：哦，父親要去世了，而“我”以前沒有珍惜，所以“我”現(xiàn)在一下感動了，是不是這個意思？⑤哦，看樣子有同學(xué)要補充。好，你說———

……

師：好，看來這個問題有點難度。剛才幾位同學(xué)的回答我覺得都還不很到位。這個問題有點挑戰(zhàn)性。這樣吧，咱們把這個問題暫時放一放，好不好？我們一起再來看看，父親這封信到底說了什么內(nèi)容?！拔疑眢w平安”，平常我們親人之間通話也會這樣說，電話拿起來———“我身體好”，不過一般情況下之后會說什么？⑥

生（雜）：接著就會說“請你不用擔(dān)心”“不用關(guān)心我”“我現(xiàn)在身體非常好”……

師：對，這就是一般意義上的話語邏輯?！拔疑眢w平安”緊接著就是“哎呀！你不要擔(dān)心，不要牽掛，好好工作，好好學(xué)習(xí)”，是不是？但是文中父親在信里是怎么說的？———“膀子疼痛厲害”。膀子疼是什么病？⑦

……

師：“大去之期不遠”，肩周炎跟“大去之期不遠”之間，也就是跟快要死之間關(guān)聯(lián)度大不大？⑧

生（紛紛）：不大。

師：不大，確實不大。我查閱了一下相關(guān)的醫(yī)學(xué)歷史，至今為止還沒有因肩周炎而死的病例。那為什么父親要在這里說“大約大去之期不遠矣”？父親到底是要說自己病了，還是想說別的什么？⑨（一生率先舉手。）好，你最先舉手。

……

師：這位同學(xué)非常善于讀書。你來模擬一下，父親如果把他想要表達的意思說出來，他會怎么說？⑩

生：兒子啊，我真想你啊，你快回來看看我吧，畢竟都已經(jīng)過了這么久了，已經(jīng)過了這個……這么久了，我也不知道還能有多少時間能夠再看看你。

師：哦，他是很溫和的。你說得很好。我們讀文章的時候一定要細(xì)心，其實寫作原因這個背景，文本已經(jīng)告訴我們了：是因為父親想兒子，惦記兒子，所以兒子讀到這封信，就寫下了這篇文章。

在這個教學(xué)片斷中，第①問是主問題，意在指導(dǎo)學(xué)生抓住文本的反常之處進行思考，挖掘這個反常之處所隱藏的深層意蘊，掌握文本的癥候解讀法。為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，李教授在上課過程中借話引話，不斷提出相應(yīng)的子問題，讓學(xué)生在自我比較、質(zhì)疑的過程中，不斷突破原有的思維局限，直到得出合理的解釋。如下表：

子問題通過“借話引話”的方式提出來，使學(xué)生的思維活動根本停不下來，將思維層層推向文本的本質(zhì)，達到對文本的深度理解。湖南桃源縣教研室教研員丁大永評價說：

很多時候，學(xué)生的答案往往不中要害，教師不加否定，也不進行點撥，僅是借話引話，讓學(xué)生反復(fù)思考，進而自然達到豁然開朗。譬如，師問：“為什么父親的信能讓朱自清就寫了本文呢？”學(xué)生說：“大去之期不遠矣。”師借話引話說：“‘大去之期不遠矣就來了感情，要寫文章了嗎？”學(xué)生猛然想起“信上還說了‘惟膀子疼痛厲害……”師又借話引話說：“膀子疼痛厲害是能讓人‘大去之期不遠的病嗎？他父親心里到底想說什么？”學(xué)生明白后馬上說：“‘我想見你一面，因為恐怕以后就見不到了……”這借話引話的精致，為什么我們平常就不能使用到位呢？因為我們最多只停留在借話問話上，就是不會引話。

通過借話引話所提的系列子問題，連綴起了學(xué)生的已知和未知，搭起了已知和未知的橋梁，架設(shè)了爬上思維頂端的梯子，使學(xué)生的思維得以貫通，同時也使課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)達到流暢，也實現(xiàn)了解決主問題的目的。

三、李教授閱讀教學(xué)課中的“問題”來源

李教授閱讀教學(xué)課中能夠設(shè)計出這一系列的語文問題，跟李教授對語文教育規(guī)律的正確認(rèn)識，對文本解讀、深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)的深入探索是分不開的。李教授認(rèn)為：

百年語文教育基本規(guī)律，即課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的“學(xué)習(xí)祖國語言文字運用”的基本課程任務(wù)，就是讓學(xué)生“在學(xué)習(xí)語言文字運用的實踐中全面提高語文素養(yǎng)”，以及派生出來的對語文教育與人文精神培育關(guān)系的把握。這“一個規(guī)律”是基礎(chǔ)、是前提，制約、規(guī)定著其他認(rèn)識成果;事實上，語文教育的諸多問題，都是對這一規(guī)律認(rèn)識不清、遵循不力的不同表現(xiàn)和自然后果。[12]

正是源于以上認(rèn)識，李教授的閱讀教學(xué)始終把培養(yǎng)學(xué)生語言文字運用能力作為首要任務(wù)，所設(shè)計的每一個主要問題都指向了學(xué)生的閱讀能力、寫作能力、誦讀能力、鑒賞能力的提升。

目前，由于缺少系統(tǒng)的語文課程知識與能力體系，再加上一些“名師”示范課的誤導(dǎo)，使得很多語文課不像“語文課”，偏離了語文教學(xué)的正確軌道，李教授正通過他在全國各地上的示范課力矯這一偏軌現(xiàn)象。

李教授的課堂不僅在于他能夠有意識地提出語文問題來踐行自己的觀點，而且在于能夠得心應(yīng)手地提出適切的語文問題來高效引發(fā)和助推學(xué)生的語文思維發(fā)展，這得益于他對文本的教學(xué)解讀和深度教學(xué)的深入鉆研。李教授在語文課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，先后探索出了文本解讀的“一體兩翼”法、一語立骨法、打開天窗法、癥候解讀法、違規(guī)揭意法等多種具體的文本解讀法。

在深度教學(xué)方面，語文思維訓(xùn)練需要在一個特定過程中得到保證。這一過程中，教師的教與學(xué)生的學(xué)做同向“U”型運動?！癠”型運動一般要經(jīng)歷三個階段：第一，還原與下沉——通過感性形象與具體實例理解知識;第二，體驗與探究——通過自我加工（情感參與、行為參與、思維參與），獲得對知識的深入理解;第三，反思與上浮——通過自我反思（小結(jié)），把感性認(rèn)識上升為理性認(rèn)識。

李教授認(rèn)為，一堂課，大體上要經(jīng)歷一個或若干個這樣的“U”型運動，也有可能是一個大的“U”型運動中套著兩三個小的“U”型運動。在“U”型運動過程中，教師的教是后臺推手，學(xué)生的學(xué)是前臺主角——課堂上令人心動的教學(xué)圖景的創(chuàng)造者。

李教授將語文教育規(guī)律、文本的教學(xué)解讀和語文思維的“U”型教學(xué)三者結(jié)合出起來，便奠定了他提出語文問題的扎實基礎(chǔ)，使其課堂充滿思維活力，永葆生命的律動。

四、李教授閱讀教學(xué)課例中“問題”的價值

李教授是“正道語文”的首倡者，他的團隊一直致力于語文課程、語文教學(xué)、語文教師培訓(xùn)等方面的研究，極力倡導(dǎo)語文教育要遵守語文教育規(guī)律，不能偏離語文的軌道。李教授團隊的語文教育研究成果得到《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂）》相關(guān)表述的確認(rèn)。李教授團隊提出的語文問題體現(xiàn)了他的語文教育主張，對語文課程建設(shè)、糾偏語文教學(xué)和創(chuàng)新語文課堂具有重要意義。

1.推動語文課程建設(shè)

李教授的語文問題是基于其團隊對語文教育規(guī)律的正確認(rèn)識而提出來的，這些問題承載著團隊成員對語文教育的研究成果。由于語文教育界并沒有給一線語文教師提供科學(xué)完備的語文學(xué)科思維體系，這就導(dǎo)致語文課程內(nèi)容在很多方面缺失，在缺失的這些方面只能靠老師們自己的去探索。而一些所謂“名師”由于對百年語文教育規(guī)律的認(rèn)識缺陷，常常在偏離語言文字運用的方向上去探索語文課程所缺失的知識與能力，得出的結(jié)論自然遠離了語文學(xué)科領(lǐng)域。很多一線老師又常常以這些“名師”的示范為榜樣，亦步亦趨地跟著這些“名師”前行，導(dǎo)致語文教學(xué)偏離了語文教育正確軌道。究其原因，主要是語文學(xué)科思維體系尚未建立起來。李教授團隊正是清醒地看到了這一點，于是著手這方面的研究，下圖便是其團隊研究成果。

以上成果在李教授團隊成員的課堂上均以語文問題的方式體現(xiàn)出來，而李教授的閱讀教學(xué)課堪稱體現(xiàn)的典范。順著李教授提出的語文問題及解決問題的思路和結(jié)果進行探尋，便會梳理出語文思維體系，建構(gòu)起語文知識與能力體系。這對語文課程建設(shè)具有極其重要的奠基作用。

2.糾正語文教學(xué)偏差

對于走偏的語文教學(xué)，最好的糾正方法就是展示正確的語文教學(xué)。李教授的閱讀教學(xué)課例正做到了這一點。李教授的團隊認(rèn)為：

語文教學(xué)問題多多，我們無法一一指摘、糾正，只能抓典型，以點帶面。但是，糾正語文教學(xué)大面積存在的普遍問題——脫離學(xué)生，脫離文本，凌空虛蹈，導(dǎo)致“語文課什么都像，就是不像語文課”——才是“正道語文”活動的使命。 因此，我們在語文教學(xué)、語文課程、語文研究、語文人生四個層面做了四年多研究，但主要解決的是“語文課不像語文課”的核心問題。這一問題具體表現(xiàn)在課堂教學(xué)中的五個“錯位”。

李教授團隊對走偏的語文教學(xué)一一進行剖析，指出其錯位之處，分析其錯位原因，探尋其解決辦法，建構(gòu)正確的語文教學(xué)，并在語文課堂上身體力行加以推廣。尤其是李教授示范課中提出的語文問題及其解決問題的思路和結(jié)果，在糾偏語文教學(xué)方面作出了很好的示范。

3.示范師生課堂關(guān)系

學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，已成為大家的口頭禪，但卻并沒有真正落實到課堂教學(xué)中。從學(xué)習(xí)科學(xué)來看，能夠?qū)W(xué)科思維進行深度引領(lǐng)的課才是好課。這既體現(xiàn)在其學(xué)科性突出方面，也體現(xiàn)在學(xué)生思維的深度參與方面。有了思維深度參與的學(xué)習(xí)才是深度學(xué)習(xí)?！八^深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識，理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來社會歷史實踐的主人?！盵13]而學(xué)生課堂上的學(xué)習(xí)行為是否具有深度，有賴于教師能否有效激發(fā)學(xué)生思維。李教授閱讀教學(xué)中的語文問題恰好起到了這一作用，他的每一堂課在語文問題的導(dǎo)引下，學(xué)生全身心地投入到語文思維活動中，并體驗、經(jīng)歷著解決問題的全過程，使整堂課不斷產(chǎn)生創(chuàng)新因子，也使課堂別具一種生機與活力。學(xué)習(xí)李教授的課例，沿著這條路走下去，學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)就會成為美好的現(xiàn)實。

〔本文系全國教育科學(xué)“十三五”教育部規(guī)劃課題“正道語文：百年語文教育規(guī)律的探索與堅守”（FHB170592），四川省普教科研資助金項目“語文思維學(xué)建構(gòu)研究”的研究成果〕

參考文獻

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[4]李華平.《賣炭翁》教學(xué)實錄[J].語文教學(xué)通訊（B），2020（32）.

[5]李華平.《秋天的懷念》課堂教學(xué)實錄[J].中學(xué)語文，2021（4）.

[6]李華平，王秋丁，陳夢瑤.關(guān)鍵詞演繹：為君子、淑女立標(biāo)準(zhǔn)——《關(guān)雎》教學(xué)實錄[J].語文教學(xué)通訊（B），2018（29）.

[7]李華平.喚醒學(xué)生詩意的耳朵———《再別康橋》課堂實錄[J].語文教學(xué)通訊（A），2018（1）.

[8]李華平.教是為了不需要教——《老王》教學(xué)實錄[J].語文教學(xué)通訊（B），2016（2）.

[9]李華平.用語文的方式教語文——《背影》教學(xué)實錄-例[J].中學(xué)語文教學(xué)參考（初中），2016（6）.

[10]李華平.閱讀教學(xué)中怎樣學(xué)習(xí)“語用”？——《范仲淹的故事》教學(xué)錄評[J].語文教學(xué)通訊（C），2017（2）.

[11]李華平.怎樣用《背影》教語文———李華平《背影》教學(xué)實錄兩例[J].語文教學(xué)通訊（B），2016（05）.

[12]李華平.探索與堅守：從《背影》邁開的腳步——“正道語文”四年活動與研究掃描[J].教育科學(xué)論壇，2019（02）.

[13]郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程.教材.教法，2016，36（11）.

[作者通聯(lián)：四川雙流中學(xué)]