宋世瓊

摘要：在小學語文寫作教學中，教師從思路培養(yǎng)、能力鍛煉兩方面入手，在任務中從不同維度提升學生寫作素養(yǎng)，給予學生充分的自主構思空間和練筆時間，使其得以在寫作過程中發(fā)揮主觀能動性，才能真正實現創(chuàng)作上的有效引導?；诖?，本文從培養(yǎng)寫作思路、提升寫作素養(yǎng)的理論突破口、具體教學策略應用等兩方面進行了闡述，致力于啟迪寫作教學智慧，為語文教師提供可行建議。

關鍵詞：小學語文;寫作素養(yǎng);寫作情境

中圖分類號：A 文獻標識碼：A 文章編號：（2021）-34-334

寫作教學在小學語文教學中占據著重要地位，也是師生雙方共同承認的難點。構建學生對寫作的整體認識，在實踐中貫徹寫作方法和理論，加強對有效寫作教學策略的研究，從思維與實際素養(yǎng)兩方面入手，使寫作指導更具體詳實，讓學生明確認識到“寫作”二字的精髓和魅力所在。

一、觀照學生學情，設置教學目標

若要加強時“微寫作”教學策略的應用真正做到有的放矢，在明確學生學習情況的基礎上，從整體上架構多維度目標，是十分必要的。就筆者所任教的班級而言，我們的核心教學目標，應當指向學生寫作素養(yǎng)和能力的培養(yǎng)。因而，教師一方面應當加強對課程標準、語文教材中不同寫作任務的認識，明確我們的寫作教學應當走向怎樣的位置和方向;另一方面應當透過日常教學點滴，提煉出小學生在寫作上的薄弱環(huán)節(jié)，找到二者之間的契合點，在目標的導向下設計教學環(huán)節(jié)、制定寫作經驗汲取和練筆策略，從而使寫作宏觀教學目標、意圖得以落地。

例如，在學習《我的植物朋友》這一單元時，通過單元敘述和寫作任務的分析，教師可以認識到，人物、景物和事物是一篇文章中不可或缺的主體元素，故而，能否完整、清晰、有邏輯地描寫人物、景物和事物，并在此過程中突出其特質，是學生寫作能力的重要分項。基于此，教師可明確單元教學意圖，即系統(tǒng)勾勒植物的形象，并將其突出特點寫具體，適當將比喻、擬人、夸張等修辭手法應用于其中;引導學生注重觀察生活中的植物，并通過自身審美加工表達出對該植物的個性化認識，并按順序描寫植物，聆聽學生對喜愛植物的想象與感性認識。

二、把握寫作要素，融入文章之中

一篇文章中必然會有一些基本要素的存在，如人物（景物、事物）、動作、形態(tài)、形象，以及由此生發(fā)出的情節(jié)等。因而，在展開寫作教學實踐時，教師不應當急于讓學生沉浸到創(chuàng)作之中，急于求得寫作成果;而是應當帶領學生按照一定邏輯順序清晰地列出自身文章中將會體現出的各個基本要素。如學生思路上受到阻礙，則教師不妨利用圖畫，配以生動的媒體資源，放飛學生想象的翅膀;或利用給出的文字提示和素材，引導學生將自己的思考轉化為文字，成為架構文章的重要支撐。

例如，在學習《看圖畫 寫一寫》這一單元時，教師可首先給予學生3分鐘時間分析圖片中的人物、元素，讓學生能夠感受到圖畫中的孩子們在放飛形態(tài)各異風箏時的喜悅、暢快和自由。緊接著，引導學生思考課本問題，讓學生一一列出圖畫中的幾個人物、他們的動作、他們的表情，并依據動作表情揣測他們的心理、創(chuàng)編對話。在這種教學形式下，教師既遵循了循序漸進、先思后寫的教學順序，又將單元要素的融入和學生自身創(chuàng)造思維結合起來，幫助學生感受到揣摩、自主思考和趣味表達的樂趣。

三、創(chuàng)設寫作語境，提供寫作思路

由于小學生的生活經驗不足，因此，在寫作訓練課堂上，大部分文章的創(chuàng)作都基于自身在閱讀過程中獲取的素材積累和閱讀經驗。因此，教師便可利用學生的這一特點，創(chuàng)設寫作語境，基于不同寫作主題為其拓展相關素材，包括文章和真實社會事件等，以開拓學生的文學視野。同時，在為學生拋出寫作主題或相關線索時，教師一方面應當為學生給出可進行閱讀參考的文章或書籍;另一方面也可要求學生自主搜集相關資料，進行內容的吸收和理解。

例如，在學習《心愿》這一單元時，教師便可在寫作指引過程中結合近兩年疫情防控過程中的真實人物經歷和感人事件，為學生創(chuàng)設具體寫作語境。首先，教師可利用多媒體設備播放近一段時間以來醫(yī)護工作者的境遇和付出，帶領學生走入真實情景之中。其次，教師可為學生提供一些寫作角度，如：逆行、青年責任等，幫助其尋找寫作切入點。最后，教師可給予學生五分鐘時間確定立意、文體、所要描繪的事件和寫作框架等，思考怎樣的材料能更好地助力心愿表達。

四、規(guī)劃寫作單位，精心搭建體系

寫作練習是鍛煉寫作技能、提升文章質量的重要途徑。因此，教師應當將更多視角聚焦于練筆任務，保證學生能夠練習中觀照到自身在語言表達、文章建構、凸顯中心方面的不足之處，從而積累寫作經驗。教師也可將寫作過程分為構思、初稿、修改、定稿等不同階段;在此基礎上，教師利用不同課時針對性地規(guī)劃寫作練習單位，靈活化寫作教學模式，避免學生在長篇文章的寫作中因畏難而退縮。

例如，在學習《寫讀后感》這一單元時，由于小學生之前甚少接觸過讀后感的撰寫，并不明白一篇感想中需要包括的內容及其體系。基于此，教師便可利用這一單元，為學生講解“讀后感”的定義、選取題目的方式和一篇讀后感里應當包括的內容。根據課本中的文字介紹，我們可以知曉，讀后感不同于讀書筆記需要摘取一些原文內容，而是要先用自己的語言總結書目的主干與中心思想，之后，可選取1-2處自己感觸最深的部分進行介紹、表達想法，最后，談一談書中揭示的深刻道路?；谧x后感內不同部分的構建，教師可利用2-3個課時，先組織學生構思讀后感主題和其中涉及到的關鍵詞，之后敘述自身真實具體的感想;最后，形成篇章后，可邀請學生在全班進行分享，根據師生意見進行修改、重新措辭，實現寫作內容的深入化。

綜上所述，本文通過對培養(yǎng)寫作思路、提升寫作素養(yǎng)教學特點的認識，提出應當寫作教學素材編排的立體化、題材的生活化、閱讀與寫作并重的模式，才能真正助力學生創(chuàng)作上的發(fā)展。進而，又提煉出提升學生寫作素養(yǎng)的有效教學策略，以期通過教師對寫作教學目標與基本要素的整體把握，學生在完成任務過程中汲取到的經驗，切實增強學生對寫作的重視，提升其寫作素養(yǎng)，實現語文課堂上閱讀與寫作的并重。

參考文獻

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