【摘要】基于PCK理論，解決文言文課堂中面臨的困惑或低效問題，提升課堂教學設(shè)計的有效性，提高課堂教學效率。從“教什么”和“怎么教”兩個方面，考量文言文教學的設(shè)計，盡可能幫助教師優(yōu)化教學設(shè)計，調(diào)動一切有利于教學的元素，選擇最有價值的教學內(nèi)容，運用最適當?shù)慕虒W策略，提高初中語文文言文課堂教學的有效性。

【關(guān)鍵詞】文言文;教學設(shè)計;PCK;反思范例

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）28-059-03

【本文著錄格式】吳玉南.基于PCK理論的文言文教學設(shè)計和反思范例研究——以部編版教材七年級上冊為例[J].課外語文，2021，20（28）：59-61.

一、理論背景與問題描述

（一）理論背景

PCK是1986年由美國學者舒爾曼提出的理論。這之后，教育界的學者們不斷加入對PCK的研究，探討如何完善PCK的內(nèi)涵和框架，并將PCK作為工具與教學研究相結(jié)合，應(yīng)用于教師專業(yè)成長領(lǐng)域，達成教學反思，改善教學。本文在研究中將PCK定義為“教師的教學知識”，即教師關(guān)于具體的教學內(nèi)容的知識，以及如何對特定的學生實施教學的策略、方法和評估學生學習成效的知識。

PCK并不是單純的教育理論或者操作方法，而是融合了一般教學知識、學科知識、情境知識、學生知識等一系列理論。將這一理論和初中文言文教學設(shè)計相結(jié)合，能夠促進語文教師更高效地架構(gòu)文言課堂，開展教學，提高教學有效性。

（二）問題描述

初中語文統(tǒng)編教材中文言文所占比例進一步加大，文言文知識的考查在試卷中所占比例也很大。而文言文一直是學生學習語文過程中一大“攔路虎”。對于文言文教學該“教什么”“如何教”，教師在備課時缺乏理論的指導(dǎo)，只是將教材進行整理和考點的整理，忽略了初中學生的學習特征和個性特征，更談不上結(jié)合教學情境選擇恰當有效的教學方法和呈現(xiàn)高質(zhì)量的教學效果了。

當前一些教師在準備文言文教學的備課任務(wù)和教學設(shè)計時，存在一些問題。如果教師一味從一般性教學知識和學科知識角度備教文言文，那么面對考查范圍廣、知識點細致、總篇目加起來眾多的文言文考點，涉及詞類活用、一詞多義、通假字、古今異義等，學生在缺乏興趣加之畏難情緒下如何才能學好呢？在PCK理論的指導(dǎo)下，語文教師在進行文言文教學設(shè)計時，應(yīng)當更加注重如何更好地讓學生有效地達成教學目標，思考為讓學生更好地掌握教學內(nèi)容，該用怎樣的教學方法。

二、PCK要素在名師教學設(shè)計中的具體呈現(xiàn)——以余映潮老師《狼》為例

筆者結(jié)合余映潮老師《狼》這一文本的教學課例視頻和課堂教學設(shè)計，分析《狼》一文的PCK組成要素。本文中選用的PCK的組成要素主要有學科內(nèi)容知識、教育教學知識、學生知識（包括學習知識）和教學情境知識這四個方面。通過研究《狼》一文在以上四個方面分別應(yīng)該達成怎樣的教學內(nèi)容并且對應(yīng)的教材策略等，整合資料，形成結(jié)論，以期給語文教師提供教學設(shè)計的借鑒。

（一）學科知識：構(gòu)建文言文學習的知識體系

在“讀懂詞義”這一環(huán)節(jié)中，余老師讓學生自由提問，尊重學生的學習主動性。學生對于自己無法理解的字詞可以向教師提問，共同解決。教師隨后再重點強調(diào)一些字詞，并且進行了分層，比如“止、犬、洞”等詞是指出用法層面的，“少時、頃刻、變詐”等是理解詞義層面的，而“目似瞑意暇甚、意將隧入以攻其后”則是辨析詞義層面的。從學科知識的層面，余老師不僅僅停留在讓學生了解和掌握文學常識或常見實詞虛詞這樣的維度，而且引導(dǎo)學生掌握文言文學習的一般規(guī)律，并讓學生學會學習。

（二）學生知識：判斷學生對文本的理解能力

余老師在課前設(shè)置了預(yù)習作業(yè)，他給出的預(yù)習要求非常具體，給學生提供答題的抓手，能夠落到實處。在“語言理解的角度”這個要求上，余老師讓同學們根據(jù)“寫出了……表現(xiàn)了……”這個句式，再加上自己對文本的理解準備一句話。這個要求明確，既能照顧到不同水平學生的學習能力，又能夠在學生說的過程中檢測學生學的效果和對文本的理解程度，教師在此基礎(chǔ)上可以適時點撥指導(dǎo)。這樣的教學設(shè)計能夠在對話互動中判斷學生對文本內(nèi)容的理解程度，實現(xiàn)教學目標。

（三）一般教學法知識：實施并調(diào)整教學策略，使教學達到理想效果

余老師在“讀懂故事”這一環(huán)節(jié)中，層層推進，不斷提高要求。他先是讓學生讀課文中已有的評點，再讓學生從“狼”的角度讀自己寫的評點，再由老師分享他從“語言表達”的角度對課文的評點。學生先是獲得基本的提示，再自由表達，最后老師提點升華到寫作層面。

（四）教學情境知識：根據(jù)學生實際設(shè)計教學情境，使教學深入淺出

余老師在“演讀情境”這一環(huán)節(jié)設(shè)計讓學生用讀故事的語調(diào)朗讀課文。這不僅可以調(diào)動學生學習的積極性，而且能夠把內(nèi)容的理解和形象的解讀帶入到誦讀中，通過演讀呈現(xiàn)出來。不同形式的朗讀貫穿課堂始終，學生在教師創(chuàng)設(shè)的各種情境中對文本從讀通到讀順、讀懂再到讀透，整節(jié)課沒有文言文的串講，而是將文本整合，讓學生評點，評點的過程中，有教師的引導(dǎo)，更有學法指導(dǎo)。這樣的情境教學不僅完成了教學目標，達成了對文本的理解，更吸引了學生的學習興趣，讓學生樂于學習。

三、不同階段教師PCK的課例分析——以《杞人憂天》為例

筆者通過聽取新手（新入職）教師和成熟型（教齡5年以上）教師教學同一文本《杞人憂天》后的課例，記錄下他們教學設(shè)計的主要內(nèi)容和學生課堂中的學習反饋，結(jié)合PCK理論，進行以下分析和思考。

《杞人憂天》是部編版第六單元的文本，學生經(jīng)過一學期的學習，雖然有了一定的文言積累，但是文言文學習的能力依然是不夠的，他們只能停留在淺層的學習。同時，學生思考問題比較單一，不懂得多角度思考，答案容易片面化。

（一）字詞落實方面

新教師對于文言字詞的提問很多，追求全面，很多字詞在課下注釋中已經(jīng)給出，學生結(jié)合預(yù)習自學其實可以理解文本。教師對于一些實詞虛詞的意義和用法的講解停留在讓學生識記和了解的層面，比如在回答完“亡處亡氣”中“亡”的意思后，學生并未真正理解為什么這里的“亡”是通假字。預(yù)設(shè)的字詞提問大多數(shù)時候是借學生的口說出相應(yīng)答案，且有時教師急于自己給出答案。

成熟型教師在字詞講解方面能夠做到對前后的學習內(nèi)容進行有效遷移，溫習舊知學習新知。最重要的是能夠結(jié)合自己積累的語言學、文字學或者歷史知識，讓學生在對比和詞義的歷史發(fā)展中理解文言字詞的意思和用法。

（二）形象分析方面

教材中編者提供了一個插圖，兩位教師都想到了利用插圖讓學生來分析圖中的人物形象。新教師簡單提示“觀察圖中人物的動作、神態(tài)，你認為杞人和曉之者分別是怎樣的人”，學生隨后回答了一些簡單的詞語，如“憂慮的，疑惑的”“博學的，自信的”。這些詞停留插圖表層，沒有結(jié)合人物所處情境和文本進行整體思考。而成熟型教師在設(shè)計時給出了具體的要求：“展開想象，想象人物在對話過程中的心理、神態(tài)、動作。”成熟型教師能夠?qū)D和文本內(nèi)容相結(jié)合，也會留足活動時間，讓學生討論交流，然后選取小組代表進行課堂展示。

（三）寓意解讀方面

新教師設(shè)計了這樣兩個問題：杞人憂天這個成語是什么意思呢？作者想通過這個故事告訴我們什么呢？課堂操作中，教師更關(guān)注學生對這一問題的回答，當有學生講出成語意思后，便不再展開。對于這個故事的寓意，教師也是在學生回答后總結(jié)了答案，就不再分析，直接進入下一環(huán)節(jié)。教師在設(shè)計時對知識的重視超過了對情感和價值觀的重視。而成熟型教師，更注重課堂引導(dǎo)和激發(fā)學生不斷思考，重視學生全方面人文素養(yǎng)的熏陶和培養(yǎng)。

（四）思維拓展方面

成熟型教師在帶領(lǐng)學生分析理解《杞人憂天》的寓意時，無論是教學設(shè)計還是教學實施都更加注重對學生思維的啟迪?！傲凶犹幵谠鯓拥臅r代呢？杞人憂天在當時是否毫無必要呢？結(jié)合我們所處的時代，能夠從杞人身上獲得哪些啟示呢？”教師自己不給出答案，而是讓學生先“立”再“破”，“破”后再“立”，教師給出相關(guān)補充資料，拓展學生視野，開拓思維，讓學生從多角度進行探究。教師設(shè)計的最后一個問題是對主題寓意的探究深化，讓學生結(jié)合時代背景深入思考這則寓言的價值和啟示。

（五）課堂駕馭方面

新教師能夠從整體上把握課堂，但是對學生已有知識經(jīng)驗的了解不足，對文本的細致挖掘處理得不夠。對于課堂中重難點知識的強化還不能很好地調(diào)動學生已有的知識經(jīng)驗。同時，新教師不敢放手讓學生多一些有趣的課堂生成，環(huán)節(jié)的推進相對機械化，不能有的放矢。而成熟型教師在課堂上留給學生的開放討論空間更多。例如其中有這樣一個提問：“告訴老師，杞人憂天這四個字你重讀了哪個字？”老師將誦讀指導(dǎo)和文本理解很好地融合，同時又沒有預(yù)設(shè)學生回答，尊重了學生的主體地位。教師在誦讀中也逐一將重要字詞的理解進行了落實。教師在后面在人物分析的環(huán)節(jié)也有落實字詞的理解。

四、運用PCK在反思中優(yōu)化教學設(shè)計——以《論語十二章》為例

語文教師在文言文教學設(shè)計時將自己在實踐中積累、反思再總結(jié)的知識，又用于新的實踐，再經(jīng)過新一輪的設(shè)計、實踐、反思和總結(jié)，逐步構(gòu)建起教師的個人PCK。當教師能夠在教學設(shè)計中結(jié)合具體教學內(nèi)容，結(jié)合學生學習特點、教學情境等進行設(shè)計、反思、總結(jié)，教師的個人教學經(jīng)驗在這一過程中不斷豐富，教學能力和教學水平也在不斷提高。對于新教師來說，這個過程需要時間的沉淀，更需要持續(xù)學習。如果他們能夠在PCK理論指導(dǎo)下，學習較為成熟的文言文教學設(shè)計，雖然未必指向好的課堂，但一定能讓他們少走一些彎路。

《論語十二章》是部編版語文七年級上冊中非常重要的一篇文言文。它選自儒家的經(jīng)典代表作《論語》。本文的體例是語錄體短文，每一章篇幅短小，內(nèi)容淺顯，但文化思想內(nèi)涵深厚。教材中選取的章節(jié)，共有十二章，在內(nèi)容上從學習態(tài)度、學習方法、修身做人三方面進行了闡述。

筆者將自己多次授課《論語十二章》的教學設(shè)計和所寫的課后反思作為材料，以PCK理論為基礎(chǔ)，反思《論語十二章》的教學設(shè)計框架。

（一）簡單導(dǎo)入

教師可以用講論語故事的方式作為導(dǎo)入，激發(fā)學生學習興趣，或者讓學生說一說通過預(yù)習獲得了哪些對《論語》的認識。此環(huán)節(jié)設(shè)置主要為拉近學生與文本的距離，讓學生對文本的學習不生畏懼，激發(fā)興趣。形式不一。

（二）介紹相關(guān)背景知識

教師可以對孔子或儒家的相關(guān)文化資料進行介紹，也可以對文本包含的相關(guān)內(nèi)容進行介紹，比如“君子”“安貧樂道”等。從教學環(huán)節(jié)來看，這是一處必要的學習鋪墊，同時，對于學生學習興趣的提升也起到了促進作用。

（三）誦讀品味

經(jīng)典文言作品，學生在學習時一定要多誦讀。教師帶領(lǐng)學生品味語言，強化記憶，學以致用。在這個過程中，教師逐句講解每一章的意思，讓學生進一步理解文本，體悟古典文學作品語言的精練，從而受到思想的啟迪和智慧的引領(lǐng)。這個過程是整個教學的重要環(huán)節(jié)，也是教師智慧的體現(xiàn)。教師的學科知識、文化知識、學法指導(dǎo)等都在講解中得到體現(xiàn)和傳遞。

1.教師可以靈活運用分析法、歸納法、對比探究法、評點批注法等，例如將前后章節(jié)進行對比教學，發(fā)現(xiàn)前后章節(jié)在語言表達、人物形象和思想內(nèi)涵上的異同點。

2.教師對教學內(nèi)容要善加取舍，做到詳略得當，重點突出，精讀與略讀相結(jié)合，知識的傳授、方法的指引和思想文化的滲透相結(jié)合。教師無須過度強調(diào)文言語法和詞義，可以在內(nèi)容品讀中適時補充文言知識，包括文言實詞和虛詞等識記性知識。

3.教師在教學設(shè)計時要尊重學生學習規(guī)律，充分把握學情，按照由淺入深的原則，帶領(lǐng)學生逐步深入文本。課堂上學生可以自由讀背，也可以在教師引導(dǎo)下從語言表達的角度賞析文本，讓學生進行文字的鑒賞。

4.創(chuàng)設(shè)情境，開展多形式的學生活動。學生可以思考、討論、寫批注、自主提問、互相評點。動腦，動筆，也動口，多種形式的活動能讓學生對文本有更多理解。教師還可以設(shè)計比如角色對話、還原情境、補充內(nèi)容、拆解字義等。

（四）深化閱讀，拓展思維

本文中涉及一些學習方法和學習態(tài)度方面的內(nèi)容，教師可以讓學生積累相關(guān)語錄，比如珍惜時間、學思結(jié)合、樹立志向等。而涉及個人修養(yǎng)層面，教師可以設(shè)計一些拓展延伸，適當補充課外資料，讓學生發(fā)表看法;還可以聯(lián)系生活和自己的學習說一說自己的收獲。

參考文獻

[1]李偉勝.學科教學知識（PCK）的核心因素及其對教師教育的啟示[J].教師教育研究，2009（2）.

[2]趙垣可.初中經(jīng)驗型語文教師學科教學知識（PCK）的個案研究[D].重慶：西南大學，2018.

作者簡介：吳玉南，女，1990年生，江蘇宿遷人，研究生，中學一級教師，研究方向為學科教學（語文）。