張瑜

【摘要】共情最初是由人本主義創(chuàng)始人羅杰斯所闡述的心理學概念，是一種體驗別人內(nèi)心世界的能力。當前語文閱讀教學方式林林總總，但大部分卻還處于淺層面教學，能否真正深入文本，引起學生的情感共鳴，這是檢驗語文閱讀教學成效的重要標準。核心素養(yǎng)下的語文閱讀要讓學生與文本進行思維的交流與碰撞，順應(yīng)其文化情感的需要，因此在閱讀教學的具體實施過程中，要注重師生之間的共情、學生之間的共情、學生與文本之間的共情。本文通過分析語文閱讀教學中出現(xiàn)的問題，思考共情策略如何有效運用在語文閱讀中，將心理學理論與語文教學實踐相結(jié)合。

【關(guān)鍵詞】語文閱讀;共情;教學實踐

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）28-128-03

【本文著錄格式】張瑜.共情理論在語文閱讀教學中的思考與實踐[J].課外語文，2021，20（28）：128-130.

一、共情的基本概述及其教學意義

共情在目前教育教學中的運用還不夠深入，雖然我們提倡學生為主體，但在實際教學過程中，教師講授依然占主導地位，由于應(yīng)試教育對基礎(chǔ)知識的要求，很多教師對文章情感的講解一筆帶過，學生對文章的主觀感受不能很好地與作者感情相契合，不利于當前語文教學質(zhì)量的提高。王榮生先生認為，學生在閱讀教學中需要達成的學習任務(wù)，是獲得與課文相符合的理解與感受，教師要做的是幫助學生克服語言經(jīng)驗的落差。因此，對如何在語文閱讀中實行有效的共情進行研究是很有必要的。

（一）閱讀教學中的共情概念

共情是指個體產(chǎn)生一種與真實人或想象中他人的情緒而引發(fā)的一種相似的情感體驗，結(jié)合具體情境，親身體驗的情緒變化，盡量感同身受。語文是工具性和人文性的統(tǒng)一，是情感豐富的一門學科，閱讀教學中的共情需要教師、學生、文本三者共同參與，建立一種“對話式”的課堂，教師與學生、師生與文本進行一種精神上的交流。

我們閱讀的每篇文章都是作者思想、情感和觀念的載體，通過具體的人物和故事情節(jié)來表現(xiàn)，學生在閱讀過程中能夠逐漸深入文本，不僅把握文章淺層面的意思，更挖掘出藏在文字深處的人生哲理，從而形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。將學習中獲得的共情體驗運用到生活實際，更好地與他人交流，理解他人的感受，這是語文閱讀教學的外化表現(xiàn)，也是學生共情能力形成的過程。

（二）共情的教學意義

1.語文閱讀中共情現(xiàn)狀

共情能力在教師、學生個體之間存在差異，學生、教師的生活經(jīng)驗越豐富，共情能力也相應(yīng)越強。每篇文章都有其各自的人文主題，教師在教學過程中，往往將作品情感直接講授，學生缺乏主動思考，容易思維模式化。例如在《赤壁賦》中，學生能夠通過文中的主客對話，感受蘇軾樂觀曠達的人生態(tài)度，而對于形成豁達性格的原因，也就是儒釋道三者對作者的影響卻不能理解，學生沒有與作者相同的人生經(jīng)驗，因此在體味文章所傳達的思考時往往把握不到位。

共情能力不僅體現(xiàn)在對文本的把握，還體現(xiàn)在教師與學生、學生與學生之間。教師的生活經(jīng)驗與文本積累比學生要豐富得多，學生與文本的距離遠大于教師與文本的距離，要縮小這種差異，在具體的語文課堂閱讀過程中，教師只有采取合適的教學策略，設(shè)計多樣的教學活動，才能激起學生興趣，學生與教師情感上同步，循序漸進理解文章。學生和學生之間也存在差異，個體之間的文學素養(yǎng)不同，有的學生喜愛古代文學，歷史文化的掌握程度較高;有的喜愛現(xiàn)當代文學作品，相應(yīng)的歷史積累就會偏少。在語文課堂閱讀過程中，不同文章的情感體驗也不相同，學生之間缺乏溝通的橋梁，在閱讀文章時不能進行思維上的碰撞，學生和學生之間不同步，導致實際教學效果不佳。

2.語文閱讀中共情的價值

（1）促進“對話式”課堂有效實施

學習從本質(zhì)上說是一種對話實踐的過程，需要教師、學生、文本三者之間相互傾聽，彼此接納，形成情感上的共鳴。閱讀在達到共情的過程中，會與對話的人、事、物產(chǎn)生不同的見解，或許對立，或許超越，感受對方話語的機理，尊重對方的見解，最后達到情感上的同步。

語文閱讀教學中，更需要這種對話式的敘述方式，形成對話，就形成了平等與落差，學生的感受有所不同，表達對文章理解時，能夠有自己的立場，學生與學生之間形成交互作用，能夠相互修正，加上教師恰當?shù)闹笇В龑麄兿蛴袃r值的方向轉(zhuǎn)變。個人思考、小組合作、全班探討，最后達到共情，這是最佳的教學效果。

（2）激發(fā)學生思維碰撞與交流

《普通高中語文課程標準》（2017年版）中提出了語文核心素養(yǎng)，其中“思維的發(fā)展與提升”具體在語文閱讀學習的過程中，指通過語言運用，獲得對文本的直覺思維，在仔細研讀之后，產(chǎn)生辯證思維和超越文本的創(chuàng)造思維，提升思維的敏捷性、靈活性、批判性。

為了深入對文本的理解，教師往往設(shè)置多樣的學習活動，在閱讀過程中，鼓勵學生自主發(fā)現(xiàn)問題，提倡質(zhì)疑問難，當思想相互交換，每個人便有了兩個甚至多個觀點，但是由于個性氣質(zhì)和生活經(jīng)歷的不同，對文本內(nèi)容的反應(yīng)也各不相同，學生在各個學習任務(wù)活動中，各抒己見，卻又求同存異。學生并不是通過教師灌輸式教學獲得文本情感知識，而是在主動地思考與交流中獲得深刻的情感體驗。

（3）落實核心素養(yǎng)下教學目標的要求

語文課程的特點是工具性和人文性的統(tǒng)一，學生要學會鑒賞文學作品，除了能感受到作品的語言魅力，還要體會文章中的形象，領(lǐng)悟文字背后的情感之美。然而實際教學中往往沒有達到教學目標的要求，在模式化的訓練下，閱讀鑒賞課變得枯燥乏味，因為固定的意象就回答出固定的情感，對于意象背后作者的生平經(jīng)歷與審美情趣缺乏了解，使得文學作品喪失了原有的美感。因此需要探究一種有效的閱讀教學方式，將共情理論具體應(yīng)用到語文閱讀中，使學生欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品，形成高尚的審美情趣，在品讀文本時走近作者，感受作者所處時代給予的獨特情感，真正領(lǐng)會作品的內(nèi)涵。

二、語文閱讀教學中共情問題與分析

（一）師生難以形成共鳴

讀者與作者之間需要一個溝通的橋梁，教師的生活經(jīng)驗比學生要豐富，對文本的理解更深刻，閱讀教學過程中缺乏共情點來引起師生之間的共鳴。目前語文閱讀教學以固定教材為載體，學生對自己感興趣的文本能深入研讀，因此，僅限于課本閱讀并不能滿足所有學生的閱讀要求。

雖然現(xiàn)在強調(diào)對話式教學，但“對話”的實際效果卻不佳，當學生提出問題時，如果偏離了教學主體內(nèi)容，教師會選擇有意回避，來防止教學節(jié)奏混亂，學生無法跟上老師的思維，對作者情感的理解會走向偏離方向，學生的多元解讀和創(chuàng)造性思維受到限制。

（二）生生之間缺乏共情

學生個體差異決定了他們看待事物的觀點也有所不同，在閱讀過程中各抒己見，許多學生選擇據(jù)理力爭，缺少對對方的理解，沒有進一步去分析對方的情感體驗。之前的學習經(jīng)驗有時會造成學生固有思維，認為對文本的解讀應(yīng)該有唯一的標準，容易忽視教師和同學的補充，對文中的人物或意象貼上刻板的標簽。在完成課堂任務(wù)的過程中，學生主要思維在配合老師，生生之間主動共情、有意共情的機會較少，依賴于老師的主導思想，如果課堂活動安排不足，學生之間就缺乏交流的機會，更不用說再去深入分析同學立場的原因。語文閱讀教學需要一條線索，課堂活動是索引，將學生的各個觀點串聯(lián)起來，逐漸趨向于同一線索，但又不完全重合。如果學生之間對文本理解存在隔閡，語文閱讀的情感教育也不能充分實現(xiàn)。

（三）文本對話存在誤解

語文閱讀過程中的對話，不僅要學生能夠與文本對話，教師與文本的對話同樣重要。教師首先要對作者的寫作意圖、情感態(tài)度、編寫者的目的有一個準確的把握，很多教師過度挖掘文本，而沒有考慮學生本身對文本理解的基礎(chǔ)和關(guān)注點，很容易出現(xiàn)用教師的標準來衡量學生對文本的掌握情況。語文學習是一個循序漸進的過程，不能通過一篇文章的學習就達到與教師同樣的水平，過多的預設(shè)會引起師生之間信息不對等。

學生對文本理解到什么層面，教師應(yīng)該有提前的預估，設(shè)計合理的環(huán)節(jié)任務(wù)，帶領(lǐng)學生感受文本中作者的情感變化，同時關(guān)注學生對其情感的起伏，對文本的理解應(yīng)該是逐層遞進的，而不是直接拿出相關(guān)文學理論帶領(lǐng)學生盲目剖析。

三、語文閱讀教學共情建構(gòu)策略

（一）尋找共情點

散文教學往往要聯(lián)系背景，捕捉動情點，連接讀者與作者之間的橋梁，從而感悟作者在優(yōu)美語言文字下所蘊含的哲理。例如在《背影》中，父親穿鐵道、爬月臺為朱自清買橘子的情景是本文最動人的一處描寫，作者用了一系列“放”“爬”“抱”“撲”等動詞，寫出了父親的步履蹣跚。教師可以讓同學們觀看相關(guān)影片，看著父親肥胖的 、青布棉袍的背影，作者不禁流下了眼淚，讀者也不禁流下了眼淚，父親的愛沉默寡言，具體體現(xiàn)在細微的動作中。尋找這種共情點，需要教師引導、點撥學生，這個過程需要教師和全體師生共同參與。再如《荷塘月色》中，教師設(shè)置具體情境，跟隨朱自清路線變化，體會他的情感變化，進而品味那種優(yōu)雅、朦朧、幽靜之美。

（二）合作交流，思維碰撞

針對共情點，設(shè)置多個課堂環(huán)節(jié)，不同學生對于文本的理解各不相同，鼓勵學生將人生經(jīng)歷與語文經(jīng)驗相結(jié)合，表達自己對于文本的理解，欣賞、尊重他人交流成果。比如《秋天的懷念》一文中，學生單看題目，往往將情感想得過于單一，課文當然有對母親的懷念，在懷念的同時，還有對母親怎樣的情感呢？想一想你在懷念一個人的時候，是否還有其他的感情在里邊呢？同學們自由發(fā)言，結(jié)合自己的經(jīng)驗，慢慢探究出作者對母親的感激、愧疚和懷念相融合在一起的復雜感情，能夠結(jié)合自己理解去感受作者，教師再進行點撥總結(jié)，促進學生對文本內(nèi)涵的正確理解。當所有學生都融入到史鐵生對母親懷念的這種思念中，都忍不住流下了眼淚，學生和學生之間達到了文本的共情。

文章在景物描寫和往事追憶中穿插了許多富有哲理的句子，可以將其作為理解作者思考的突破口，《故都的秋》中，作者插入了一段議論性的文字，理解“中國文人”為什么與秋的關(guān)系特別深，通過小組合作，理解作者獨特的審美情趣，邊讀邊思考，學生之間互相對話，可以活躍課堂氣氛，調(diào)動學生學習的積極性。

（三）關(guān)注情感，過渡情感

學生在進行頭腦風暴時，教師要把握時機，進行合理的引導，促進對文本的正確理解。抒情散文中作者往往通過具體意象和環(huán)境來表達自己情緒，在學習過程中要結(jié)合時代背景，走近作者。例如通過具體的關(guān)聯(lián)詞來表達“我”與地壇的關(guān)系，體會到地壇是作者的精神家園，進而理解母親永遠是作者心中的地壇，感情逐步遞進，真正做到跨越時空，與史鐵生對話，與文本對話，師生、生生共情。

四、結(jié)語

課堂是教師、學生、文本三者的結(jié)合體，共情式教學逐漸成為師生研讀文本、貫穿課堂的手段，教師不僅是傳授者，也是學生的傾聽者，師生與文本之間互通情感，主動地閱讀、鑒賞文本。教師通過共情式教學，引導學生走進文本，結(jié)合自己的經(jīng)驗，與作者感同身受，循序漸進體會文章深處的哲理，欣賞如何在清明如靜水的行文里，表達真摯的感情，在師生之間、學生之間產(chǎn)生共鳴。

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作者簡介：張瑜，女，1998年生，山東日照人，哈爾濱師范大學研究生，碩士，研究方向為學科教學（語文）。