[關(guān)鍵詞] 漢語產(chǎn)出能力;續(xù)作;行動研究

[摘? 要] 本文以30名來華留學(xué)生為對象，開展為期兩個學(xué)期的行動研究，驗(yàn)證續(xù)作訓(xùn)練提高留學(xué)生漢語產(chǎn)出能力的有效性。通過在《醫(yī)學(xué)漢語》課堂上先后開展小組對話讀后續(xù)說和續(xù)寫，以及個人短文讀后續(xù)說和續(xù)寫，對留學(xué)生的續(xù)說音頻、續(xù)寫文本、問卷調(diào)查和深度訪談以及教師的課堂觀察、教學(xué)日志等數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，續(xù)作訓(xùn)練促進(jìn)了學(xué)生語言表達(dá)的準(zhǔn)確性和豐富性;學(xué)生口語表達(dá)的流利性有較大提升，寫作的連貫銜接性得到增強(qiáng)，自主學(xué)習(xí)能力和漢語學(xué)習(xí)興趣均有提高;學(xué)生對續(xù)作訓(xùn)練的設(shè)置和效果均較滿意。

[中圖分類號]H195.3? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A? [文章編號]1674-8174（2021）03-0088-07

0. 引言

語言學(xué)習(xí)的目的是實(shí)現(xiàn)口頭和書面上的順利交際。為實(shí)現(xiàn)這個目的，語言教學(xué)模式的探索一直方興未艾。全球“漢語熱”的逐漸升溫使越來越多語言學(xué)家開展對外漢語教學(xué)模式研究（曹賢文，2016;汲傳波，2014;劉頌浩，2014;宗世海，2016）。盡管學(xué)者們提出并實(shí)踐了各種教學(xué)模式，但是在對外漢語課堂上，教師們發(fā)現(xiàn)留學(xué)生經(jīng)過幾年的漢語學(xué)習(xí)后，仍然出現(xiàn)聽、讀漢語能力的明顯提高，而說、寫漢語能力發(fā)展緩慢的現(xiàn)象（周一書，2019a）。如何有效解決漢語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出能力發(fā)展相對滯后的問題，實(shí)現(xiàn)聽、說、讀、寫等技能的共同發(fā)展，是對外漢語教學(xué)中至關(guān)重要的難題。

1. 文獻(xiàn)綜述

Pickering & Garrod（2004）提出的互動協(xié)同模型為解決語言習(xí)得中理解和產(chǎn)出不平衡的問題提供了新思路?；谠撃Ｐ?，王初明教授（2016）提出了“續(xù)論”，指出語言學(xué)習(xí)過程就是模仿語言、創(chuàng)造內(nèi)容的過程，“續(xù)作”是體現(xiàn)理解與產(chǎn)出相結(jié)合的最佳訓(xùn)練，其顯著的互動協(xié)同效應(yīng)有助于提高外語學(xué)習(xí)效率（王初明，2012、2014、2016）?！袄m(xù)作”訓(xùn)練的核心操作是：向?qū)W習(xí)者展現(xiàn)截去后半部分內(nèi)容的材料，讓其在充分理解材料的基礎(chǔ)上，借鑒前文表達(dá)，發(fā)揮想象力，續(xù)說或續(xù)寫出合乎邏輯、結(jié)構(gòu)完整的后文。在該理論的啟發(fā)下，國內(nèi)研究者紛紛從詞匯（洪煒、石薇，2016;王啟，2019;徐福平、王初明，2020）、語法（辛聲，2017;劉麗、王初明，2018）、語篇（繆海燕， 2017）、修辭（楊華，2018）、聽說（劉艷、倪傳斌，2018;張秀芹、王迎麗，2020）、翻譯（許琪，2016）、寫作（王亞橋、嚴(yán)修鴻，2019;郝紅艷、張歡、繆靜怡，2020;周一書，2019b）等方面探討續(xù)作訓(xùn)練的有效性，研究成果日趨豐富。

然而，已有的各項(xiàng)研究以量化研究為主，聚焦單次或短期的續(xù)作訓(xùn)練，缺乏從質(zhì)性研究

的角度對學(xué)習(xí)者進(jìn)行的系統(tǒng)、長期跟蹤與反思;實(shí)施的續(xù)作訓(xùn)練僅限于對某一方面的技能培養(yǎng)，缺乏對學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出能力（口語和寫作）發(fā)展的綜合探討;在對外漢語教學(xué)中，續(xù)作的促學(xué)效果研究還僅限于詞匯、語法和寫作方面，缺乏對聽說能力培養(yǎng)的研究。據(jù)此，筆者將在對外漢語課堂上開展為期兩個學(xué)期的續(xù)作訓(xùn)練，以行動研究的方式探討續(xù)作訓(xùn)練提高漢語學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出能力的有效性。

2. 研究設(shè)計

2.1 研究問題

本研究主要探討以下兩個問題：

1）續(xù)作訓(xùn)練能否有效提高漢語學(xué)習(xí)者口語和寫作的表達(dá)能力？

2）如何合理設(shè)置續(xù)作訓(xùn)練確保漢語學(xué)習(xí)成效？

2.2 研究對象

參與本次行動研究的學(xué)生為筆者所教的2015級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生，共30人，他們來自印度、尼泊爾、孟加拉、南非、贊比亞、烏干達(dá)等6個不同的國家，已在筆者所在高校學(xué)習(xí)兩年《基礎(chǔ)漢語》，并通過漢語水平3級考試（HSK）。

2.3 整體行動方案

續(xù)作訓(xùn)練在筆者所教的《醫(yī)學(xué)漢語》課堂上開展。整體行動方案按照學(xué)生對“續(xù)作”的熟悉程度、語言水平發(fā)展過程和續(xù)作方式的不同，分為兩輪行動干預(yù)。續(xù)作材料來自教材《醫(yī)學(xué)漢語（實(shí)習(xí)篇）》，圍繞一種疾病的癥狀、診斷、治療、護(hù)理和康復(fù)展開。學(xué)生以小組為單位（每三人一組，共十組）先討論續(xù)作材料，然后進(jìn)行對話/短文的續(xù)說和續(xù)寫;續(xù)作方式包括小組續(xù)寫和個人續(xù)寫，具體如表1所述。

整個行動研究歷時兩個學(xué)期，每個學(xué)期一輪行動干預(yù)。從2018年3月開始，至2018年12月結(jié)束，共完成8個續(xù)作任務(wù)（4次續(xù)說，4次續(xù)寫），進(jìn)行6次課堂觀察和教學(xué)日志記錄、20次（每人4次，共5人）訪談，收集學(xué)生的有效續(xù)作124份（包括續(xù)說53段音頻，續(xù)寫71篇文本）。所有訪談和續(xù)說均錄音并轉(zhuǎn)寫成文字，與續(xù)寫文本、教師的課堂觀察和教學(xué)日志一并組成本行動研究的數(shù)據(jù)。筆者對收集的數(shù)據(jù)仔細(xì)分析和反思，總結(jié)每輪行動研究的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，并在下一輪行動中改進(jìn)、實(shí)踐和反思。

現(xiàn)將行動研究的過程匯報如下。

3. 第一輪行動干預(yù)（2018年3—6月）

3.1 行動設(shè)計與實(shí)施

根據(jù)《醫(yī)學(xué)漢語》課程的教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的漢語水平，筆者在這一學(xué)期開展的續(xù)作訓(xùn)練是小組對話續(xù)說和續(xù)寫。為了讓學(xué)生快速積累和掌握常用的醫(yī)學(xué)漢語詞匯和句型，筆者要求學(xué)生背誦課本的對話和短文，課堂上聽寫重點(diǎn)詞匯和句型，同時檢查學(xué)生背誦課文的情況。筆者從教材挑選兩篇對話（肺炎和胃出血）展開續(xù)作訓(xùn)練。每組三名留學(xué)生分別扮演醫(yī)生、實(shí)習(xí)生和病人，按照不同的角色續(xù)說和續(xù)寫對話。筆者觀察和記錄續(xù)作過程，收集續(xù)說錄音和續(xù)寫文本，并隨機(jī)抽取五位學(xué)生訪談。

3.2 發(fā)現(xiàn)與反思

本輪行動促使學(xué)生積累了許多基本的醫(yī)學(xué)漢語詞匯和句型，掌握了續(xù)作的操作步驟和方法;續(xù)作訓(xùn)練提高漢語學(xué)習(xí)者口語和寫作表達(dá)能力的目的初見成效。

首先，續(xù)作訓(xùn)練增強(qiáng)了學(xué)生用詞造句的能力，提高了語言表達(dá)的正確性。筆者分析課堂觀察和續(xù)說音頻和續(xù)寫文本（共28篇，共514句）后發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生運(yùn)用學(xué)過或背誦過的句型創(chuàng)作對話，詞句的使用既符合漢語表達(dá)習(xí)慣，也展現(xiàn)了醫(yī)學(xué)生特有的專業(yè)知識和人文關(guān)懷，語言表達(dá)自然、合理（詳見表2）。

學(xué)生漢語表達(dá)水平的進(jìn)步，印證了研究者們肯定續(xù)作“促學(xué)”效果的觀點(diǎn)。續(xù)作訓(xùn)練既能通過前文的展示激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)生表達(dá)動力，調(diào)動其交際意圖和交際需要，幫助學(xué)習(xí)者在正確的語境中學(xué)習(xí)語言，抑制母語干擾（姜琳、陳燕、詹劍靈，2019），緩解語言產(chǎn)出的壓力，還可以通過模仿前文的詞匯和句型，“顯著降低絕大多數(shù)疑難結(jié)構(gòu)的偏誤率”（王啟、王鳳蘭 ，2016：804），從而提升語言表達(dá)的正確性，增強(qiáng)互動協(xié)同的效果。學(xué)生在訪談中也表示，“模仿原文的表達(dá)后，覺得說話和寫作比以前通順、地道多了”。

其次，續(xù)作訓(xùn)練激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)生的課堂參與度，培養(yǎng)了其合作互助的團(tuán)隊(duì)精神。由于筆者選取的對話均為醫(yī)學(xué)場景下疾病的診斷和治療，符合臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，因此，學(xué)生對續(xù)作訓(xùn)練抱有積極合作、認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度。筆者在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，為了順利完成續(xù)作，學(xué)生上課時積極操練常用的問診、病例討論和醫(yī)囑等句型;續(xù)作時不斷翻查課本、借鑒句型，并查閱資料擴(kuò)充知識，同時熱烈地討論，互相幫助和學(xué)習(xí)。學(xué)生在訪談中指出，續(xù)作訓(xùn)練促使他們學(xué)習(xí)和模仿原文表達(dá)，提高語言表達(dá)的準(zhǔn)確性;同時，不斷查閱書本等資料，幫助他們鞏固和拓展語言知識;與同伴討論續(xù)文的創(chuàng)作，增進(jìn)了同學(xué)間的默契和感情。他們在訪談中表示，“續(xù)說對話很有趣，我們可以自由地使用前文的表達(dá)，說起來順利多了”;“續(xù)說和續(xù)寫讓我有機(jī)會運(yùn)用學(xué)到的詞匯和句型，我更加理解這些漢語的含義了”;“和同學(xué)討論對我?guī)椭艽?，他們教會了我許多，續(xù)寫對話的時候感覺沒有那么難了”。

然而，部分學(xué)生指出，同伴間的續(xù)說缺乏準(zhǔn)確的漢語發(fā)音參考，無法解決“會說不會寫”或“會寫不會說”的困難。筆者課堂觀察也發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生的草稿或筆記均是漢語拼音;如果沒有拼音的幫助，他們不能準(zhǔn)確地認(rèn)讀漢字，卻能識別漢字的含義。該現(xiàn)象說明留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)存在一個嚴(yán)重的問題：無法把漢字的字形和發(fā)音聯(lián)系起來。漢語的字形和發(fā)音屬于兩個不同的系統(tǒng)，學(xué)習(xí)時需把兩者有機(jī)地融合起來，這與許多國家的語言可根據(jù)拼讀規(guī)則書寫的特點(diǎn)完全不同。因此，如何幫助留學(xué)生增強(qiáng)漢字的認(rèn)讀水平，提高語音語調(diào)能力，是下一輪續(xù)作訓(xùn)練的重點(diǎn)。

此外，筆者課堂觀察發(fā)現(xiàn)，小組討論時部分學(xué)生沉默不語、盲目附和、抄襲同伴的續(xù)作等現(xiàn)象時有發(fā)生。這些學(xué)生在訪談中表示，因受制于自己的漢語水平，有時候“聽不懂同伴說的漢語”，只好“默不做聲”或“重復(fù)對方的話”;個別學(xué)生承認(rèn)，續(xù)作的音頻和文本都是以小組為單位上交，可“依靠漢語水平較高的同學(xué)完成續(xù)作”。因此，如何合理地設(shè)置續(xù)作要求，充分激發(fā)學(xué)生內(nèi)生表達(dá)動力，提高續(xù)作訓(xùn)練的成效，是下一輪續(xù)作訓(xùn)練的另一個重點(diǎn)。

4. 第二輪行動干預(yù)（2018年9—12月）

4.1 行動設(shè)計與實(shí)施

針對上輪行動發(fā)現(xiàn)的問題，結(jié)合《醫(yī)學(xué)漢語》課程的教學(xué)進(jìn)度以及學(xué)生漢語發(fā)展水平，筆者在這一學(xué)期開展的續(xù)作訓(xùn)練是小組討論后的短文個人續(xù)說和續(xù)寫，挑選的話題分別是教材的兩篇短文（手腕骨折和骨關(guān)節(jié)炎）。首先，筆者在課堂上歸納和講解重點(diǎn)詞匯和句型，通過造句、翻譯等練習(xí)鞏固理解和應(yīng)用;其次，要求學(xué)生反復(fù)跟讀中文音頻，并逐一檢查學(xué)生朗讀短文的情況，解決語音語調(diào)問題;接著，開展小組話題討論，鼓勵學(xué)生發(fā)揮主觀能動性展開合理的想象和創(chuàng)作;最后，學(xué)生課后各自續(xù)說和續(xù)寫短文，筆者收集續(xù)說音頻和續(xù)寫文本并進(jìn)行訪談。

4.2 發(fā)現(xiàn)與反思

本輪行動加深了學(xué)生對續(xù)作的認(rèn)識和體會，續(xù)作訓(xùn)練設(shè)置的合理性得到提高;續(xù)作訓(xùn)練提高學(xué)習(xí)者口語和寫作表達(dá)能力的有效性得到進(jìn)一步證實(shí)。

首先，學(xué)生在續(xù)說和續(xù)寫短文時，能夠主動積極地運(yùn)用原文的詞匯和句型，大膽地嘗試高級詞匯，語言表達(dá)的準(zhǔn)確性和豐富性不斷提高。筆者使用在線漢語統(tǒng)計工具“漢語閱讀分級指南針”（金檀等，2018），參考李春琳（2017）的詞匯豐富性測量工具，對續(xù)作文本進(jìn)行T檢驗(yàn)統(tǒng)計。結(jié)果顯示，與第一輪續(xù)作相比，學(xué)生遣詞造句的能力增強(qiáng)，詞匯復(fù)雜性、多樣性和準(zhǔn)確性顯著提高（p = 0.033、0.041、0.15 < 0.05，詳見表3）。這說明學(xué)生在教師指導(dǎo)下對優(yōu)秀的語言表達(dá)產(chǎn)生極大關(guān)注，從而更加積極和自信地使用新詞和難句，提高了語言表達(dá)能力。

其次，學(xué)生在續(xù)作中積極使用課堂上講解的重點(diǎn)句型，語言表達(dá)的連貫性和銜接度提高，篇章結(jié)構(gòu)意識增強(qiáng)。筆者參考邢福義（2001）對句子邏輯關(guān)系的分類，將邏輯關(guān)聯(lián)詞語分為因果、并列和轉(zhuǎn)折三類，統(tǒng)計學(xué)生用詞數(shù)量后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生使用邏輯關(guān)聯(lián)詞的頻率不斷增加，單句關(guān)系得到強(qiáng)化，語言表達(dá)過渡自然，語篇的流暢性和連貫度明顯增強(qiáng)（詳見表4）。

學(xué)生語言表達(dá)和語篇結(jié)構(gòu)的明顯進(jìn)步，再次證實(shí)了研究者們肯定續(xù)作“促學(xué)”效果的觀點(diǎn)：續(xù)說和續(xù)寫訓(xùn)練能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展，提高詞匯和語法使用的準(zhǔn)確度以及語篇能力，對語言的準(zhǔn)確性、復(fù)雜性和流利性都有明顯的促進(jìn)作用（姜琳、陳錦， 2015）。同時，教師在課堂上對續(xù)作原文的講解能顯著提升學(xué)生對目標(biāo)語言的理解和運(yùn)用能力，有效地彌合原文和學(xué)習(xí)者的水平差距，促進(jìn)內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合，增強(qiáng)協(xié)同效應(yīng)（顧菁、周玉梅，2018）。學(xué)生在訪談中也對本輪續(xù)作訓(xùn)練持肯定態(tài)度：“我感覺自己的漢語有明顯的進(jìn)步，能用一些以前從來不會想到的詞句”;“老師課堂上講解的詞和句都很有用，我寫作時會首先想到這些詞和句”;“我把老師講的句型和短文中的詞語結(jié)合起來使用，發(fā)現(xiàn)自己造的句子更長更好了”。

此外，學(xué)生漢語的認(rèn)讀能力有較大提高，語音語調(diào)明顯進(jìn)步，口語表達(dá)流利度得到提高。筆者課堂觀察發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生反復(fù)聽讀漢語音頻，關(guān)注聲調(diào)、連讀、輕讀和兒化音等發(fā)音問題，并積極請教老師和同學(xué)。筆者參考陳默（2012）和王光陽（2020）考察漢語口語產(chǎn)出流利度的六項(xiàng)測量指標(biāo)，對兩輪續(xù)說音頻統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生口語表達(dá)的語速和平均語流長度增加，停頓時長、重復(fù)和自我糾正的頻率減少，語言表達(dá)的流利度得到提高（詳見表5）。這一發(fā)現(xiàn)與郝美玲（2018）的觀點(diǎn)一致：漢字復(fù)現(xiàn)率的高低是影響漢語學(xué)習(xí)者認(rèn)讀能力強(qiáng)弱的最重要因素。個人續(xù)說任務(wù)促使每一位學(xué)生克服依賴、偷懶的負(fù)面心理，主動反復(fù)跟讀音頻，從而提高認(rèn)讀漢字的頻率，有助于進(jìn)一步理解和掌握漢字的讀音規(guī)則和詞語使用，有效提高了口語表達(dá)的準(zhǔn)確度和流利度。學(xué)生在訪談中表示：“跟著音頻反復(fù)練習(xí)后，感覺漢語說起來容易了”;“邊聽音頻邊讀短文能夠記住很多漢字的讀音和書寫”;“真是一舉兩得的好方法”。

同時，筆者比較續(xù)寫文本后發(fā)現(xiàn)，盡管每位學(xué)生的續(xù)寫內(nèi)容相似，但語言風(fēng)格和篇章結(jié)構(gòu)都各具特色：有些學(xué)生以醫(yī)生的角度續(xù)寫疾病的診斷和治療，語言正式嚴(yán)謹(jǐn)，含有較多的醫(yī)學(xué)書面詞匯;有些學(xué)生從實(shí)習(xí)生的立場續(xù)寫病癥的治療和護(hù)理，語言謙遜有禮，帶有不少自問自答的句子;個別學(xué)生以患者的身份續(xù)寫短文，語言口語化，有較多表達(dá)個人情感的疑問句和感嘆句。雖然短文續(xù)寫難度加大，但學(xué)生的續(xù)寫質(zhì)量并沒有下降。筆者邀請兩位有豐富對外漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師一起分別對續(xù)寫文本的語言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容三方面給出評分（語言34分，結(jié)構(gòu)和內(nèi)容各33分，總分100分）。Pearson相關(guān)分析結(jié)果顯示，三位評分者間的一致性良好（r = 0.92，p = 0.00 < 0.05）。三位評分者的兩輪評分T檢驗(yàn)統(tǒng)計結(jié)果顯示，第二輪短文續(xù)寫的語言準(zhǔn)確性、內(nèi)容豐富度以及結(jié)構(gòu)完整性都有較大進(jìn)步（p = 0.039、0.014、0.08、0.12 < 0.05，詳見表6）。

值得注意的是，學(xué)生在訪談中特別提及教師課堂講解和小組討論對其續(xù)作的巨大幫助。他們認(rèn)為，教師對重點(diǎn)詞匯和句型的歸納和解析可以幫助其更好地理解漢語遣詞造句的特點(diǎn)，課文朗讀、造句和翻譯等練習(xí)不僅鞏固語言知識，還為續(xù)作提供最直接的范例和參考;小組討論不但給予他們操練語言的機(jī)會，也有利于同學(xué)間的互助互利、集思廣益。他們表示：“沒有老師的講解和同學(xué)的幫助，（續(xù)作）任務(wù)就不可能順利地完成”;“老師和同學(xué)的幫助，是（續(xù)作）練習(xí)中必不可少的環(huán)節(jié)”。續(xù)作訓(xùn)練中，語言的協(xié)同效果與學(xué)習(xí)者的注意程度和掌握程度緊密相關(guān)。教師講解促使學(xué)習(xí)者對新的語言形式產(chǎn)生足夠的注意，小組討論幫助其在互動語境中使用語言，兩者結(jié)合能夠促使學(xué)生在特定的情境模式下向正確的語言形式靠攏，產(chǎn)生“拉平效應(yīng)”（王初明，2014），從而避免單純續(xù)作訓(xùn)練對語言形式注意的缺失，減少錯誤使用語言的頻率。

5. 總結(jié)

本研究通過開展兩輪續(xù)作訓(xùn)練——小組對話讀后續(xù)說/寫和個人短文讀后續(xù)說/寫，探討培養(yǎng)留學(xué)生漢語產(chǎn)出能力的方法。通過續(xù)作訓(xùn)練，學(xué)生借鑒和模仿標(biāo)準(zhǔn)漢語表達(dá)的意識和能力明顯增強(qiáng)，語言表達(dá)的準(zhǔn)確性、豐富性和流利性以及篇章結(jié)構(gòu)能力得到提高，漢語學(xué)習(xí)的主動性和自信心有所增強(qiáng)，團(tuán)隊(duì)合作精神和自主學(xué)習(xí)能力也得到培養(yǎng)和提升。經(jīng)過實(shí)踐、觀察和反思，筆者獲得了寶貴經(jīng)驗(yàn)。首先，續(xù)作材料須符合學(xué)生的需求和興趣，具有實(shí)用性和延展性;語言標(biāo)準(zhǔn)，難度適中，內(nèi)容與課堂教學(xué)緊密相關(guān)。其次，教師須講解續(xù)作材料中的重點(diǎn)詞匯和句型，引起學(xué)生對語言形式的充分注意，為續(xù)作奠定良好的語言基礎(chǔ)。再者，小組討論、同伴互助等方式可以充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)合作優(yōu)勢，為續(xù)作創(chuàng)造人際互動的情景模式，鞏固新語言知識的掌握。此外，續(xù)作材料的展示可結(jié)合文本、圖片、音頻和視頻等多模態(tài)手段，增加漢字的復(fù)現(xiàn)率，提高學(xué)生漢字認(rèn)讀水平和語音語調(diào)能力。

然而，本研究還存在不足與局限，如何更好地設(shè)置續(xù)作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)聽、說、讀、寫、譯能力的共同發(fā)展這一論題需要繼續(xù)思考和探討。

[參考文獻(xiàn)]

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Action Research on Enhancing the Chinese Productive Abilities of Overseas Students by Training of Continuation Tasks

Zhou Yishu

（Department of Foreign language， Guangzhou Medical University， Guangzhou， Guangdong 511436， China）

Key words： productive abilities of Chinese; training of continuation tasks; action research

Abstract： This study conducts? action research on 30 CSL students training of continuation tasks for two semesters， aiming to obtain some implications for improving CSL students productive abilities of Chinese. Two continuation tasks are carried out —— continuation speaking and writing of dialogue within groups， and continuation speaking and writing of passage individually. Data used for study and analysis include students speaking recordings and writing drafts， questionnaire， interviews， teachers class observations and teaching journals. The findings indicate that the accuracy and richness of students Chinese expressions， fluency of speaking， coherence and cohesion of writing have been improved; students self-study ability and interests of Chinese learning have also been enhanced and students are satisfied with the design and effects of the training of continuation tasks.

【責(zé)任編輯 劉文輝】