宗世海 馬天歡

[關(guān)鍵詞] 全日制華校;華文教學管理;質(zhì)量控制;HSK;HSKK;東南亞

[摘? 要] 在文獻研究和實際經(jīng)驗基礎(chǔ)上，本文首先擬定了一份指導東南亞全日制華校質(zhì)量目標的標準，提出了現(xiàn)階段驗收其華文教學質(zhì)量的手段;接著，通過文獻分析、調(diào)研觀察發(fā)現(xiàn)，東南亞全日制華校的華文教學管理和教學質(zhì)量存在很大問題，很多華校花費了十幾年的時間，投入了巨額課時量和人力、財力，但是卻缺乏合格的教學管理和質(zhì)量控制，其所設(shè)定的華文教學目標普遍偏低，有不少華校實際上并沒有明確的教學目標;其華文學習者的實際華文水平比設(shè)定目標更低;最后，通過華文能力測試和簡易寫作測試測量了馬來西亞、泰國、印尼、菲律賓、柬埔寨、老撾部分華校學生的華文水平，結(jié)果顯示，除了馬來西亞多數(shù)華校以外，很多東南亞全日制華校的華文教學都存在效率低下甚至無效教學問題，即使是海外“華文教育示范學?！币膊焕?。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，東南亞全日制華校存在著華文學習者隨學段的提升而人數(shù)銳減的“鐵塔”現(xiàn)象;在個別國家，全日制華校的華文教學質(zhì)量還有整體下滑、華文課時一直在減少的趨勢。

[中圖分類號]H195.3? [文獻標識碼]A? [文章編號]1674-8174（2021）03-0040-11

1. 引言

國際漢語教學分三個類型：漢語作為第二語言的教學（“對外漢語教學”）、漢語作為外語的教學、漢語作為特殊環(huán)境下的母語的教學，后二者均在海外（參看宗世海，2018：94）。就學習華文的人數(shù)而言，非華裔可能更多，但是就學習華文花費的時間之多、持續(xù)時間之久而言，華裔絕對第一。

海外華文教學又可區(qū)分為兩種模式，一種是周末制、課后制、夜校，主要存在于歐洲、美洲、大洋洲和非洲;另一種是全日制華校，主要集中在東南亞十國以及東北亞。本文擬在宗世海（2005，2010）的基礎(chǔ)上，專門研究東南亞十國全日制華文學校（以下簡稱“華?！保┑娜A文教學管理和教學質(zhì)量、效率問題。

1.1 海外全日制華校的概念

海外華文教學是在中國以外的國家、地區(qū)，由華人華僑主導，主要面向華裔的華語文、中華文化教學。海外華文教學歷來受到極大重視，有的華校甚至用華語文教授歷史、數(shù)學、科學、計算機等科目;其學段從幼兒園到小學、初中、高中，甚至大學，持續(xù)教學。本文主要研究其小學和中學。我們判斷華校的標準主要有三：一是學生族裔，二是主導力量，三是華文是否作為其他科目的教學媒介語;其中前兩者是必要條件（宗世海，2018：210）。

全日制華校指海外華人華僑在所在國主辦，主要以華裔為學習主體，為教授華語文和中華文化而興辦的正規(guī)學校。典型的全日制華校以馬來西亞的國民型華文小學、華文獨中和國民型中學，新加坡華族子弟為主的學校，印尼新興三語國民學校，泰國華文民校中的華校為代表，老撾、緬甸、柬埔寨、文萊都有這樣的學校，其中緬北的華校是上下午制學校，柬埔寨、文萊的華校是半日制學校，因其課時量較多，且有獨立校園，本文也視其為全日制華校。全日制華校是海外華文教學最重要的存在形式。

興辦華文學校，支持華文教育，是海外華人社會的共同愿望，也得到了中國政府和眾多基金會、學校的支持。從人才培養(yǎng)成果、教學效率和效益方面看，全日制華校無疑應是關(guān)注的重點。全日制華校主要集中在“一帶一路”沿線的東南亞十國，因此本文只研究東南亞十國全日制華校的華文教學質(zhì)量問題。

1.2 東南亞全日制華校概況

東南亞全日制華校有的是歷史華校延續(xù)至今，如馬來西亞國民型華小、國民型中學、華文獨中;有的是歷史華校，但學校性質(zhì)發(fā)生了不小變化，如新加坡的一些華裔集中的學校;有的是歷史上早已改制成為國民學校的，如菲律賓的170所華校;有的是新建國民學校，如印尼60多所新建的三語國民學校。據(jù)不完全統(tǒng)計，東南亞十國目前共有2400多所全日制華校，學生人數(shù)約200萬，其中華裔占90%。①

1.3 文獻回顧

早在工業(yè)革命以前的手工業(yè)生產(chǎn)中，就開始有質(zhì)量管理和質(zhì)量控制的應用萌芽。自20世紀80年代末起，教育領(lǐng)域越來越關(guān)注教學質(zhì)量的管理和控制，借鑒并應用這些管理的理念和思路。國內(nèi)許多研究者（如劉頌浩，2014;魯健驥，2016）也都強調(diào)了加強漢語教學管理的重要性。

海外華文教育界和中國華文教育專家學者歷來也強調(diào)管理，集中關(guān)注教師、教材、教法“三教”問題（賈益民，2013;吳應輝，2016等）。其實，三教問題都屬于管理問題，它們?nèi)叩闹匾圆⒉幌嗤?，但都需要在理論層面和實踐層面著力解決，且非常迫切。

前人對東南亞全日制華校的研究已有不少成果，大體可以分為兩大類。第一，考察東南亞具體華校管理環(huán)節(jié)的，如分析新加坡分流教育下的華文課程（陳之權(quán)，2005）;報告印尼三語學校的管理狀況、課程、教材、師生等現(xiàn)狀（陳友明，2014）;或逐一調(diào)研東南亞多個國家的華文教學情況（鄭通濤等，2014a，b，c）。從此類研究可知，只有馬來西亞、新加坡等少數(shù)國家、地區(qū)有相對較好的管理模式，且取得較好的成績，其他國家、地區(qū)的華校普遍存在教學管理、質(zhì)量控制缺陷，涵蓋資金、師資、教學法、教材等方面。

第二，關(guān)注華文教學質(zhì)量的主要有宗世海的兩篇文章（宗世海，2005;2010）。宗世海（2010）分析了東南亞幾個主要國家的華文教學質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)多數(shù)國家缺乏宏觀質(zhì)量控制主體和相對適用的質(zhì)量目標，質(zhì)量問題比較突出;文章發(fā)出加強海外華文教學質(zhì)量控制的呼吁，并提出了相應的對策建議。從2009年開始，宗世海指導本科生和碩士生調(diào)查了東南亞國家、地區(qū)的多所或者一所華校的管理，部分還引入華文學習者能力測試。同時，還有文獻注意到很多印尼新三語學校缺少有效的質(zhì)量標準和考核標準，有的雖然用YCT、HSK進行評估檢測，但是其測試設(shè)置混亂盲目，嚴重影響教學質(zhì)量，呼吁建立合理的質(zhì)量標準和評估手段（陳友明，2012）。

上述成果都反映了一個共同問題——東南亞全日制華校一直存在著教學管理和質(zhì)量控制缺陷，亟待改進;而對于具體的華文教學質(zhì)量，現(xiàn)有研究成果多缺乏詳實的調(diào)查研究數(shù)據(jù)，更沒有采用測量學生華文水平的手段。為此，本文將確立一個衡量和評估東南亞全日制華校華文教學質(zhì)量的標準和手段，并借此測量東南亞全日制華校學生的華文水平，以準確得知這些華校的華文教學質(zhì)量。

2. 鑒定和評估東南亞全日制華校華文教學質(zhì)量的標準和方法

這里涉及兩個問題：第一，東南亞全日制華校在不同學段（比如幼兒園畢業(yè)、小三結(jié)束、小六畢業(yè)、初三畢業(yè)、高三畢業(yè)）的教學目標應該是什么，也就是學生在各學段應該達到怎樣的華文水平;第二，從檢測評量角度看，如何用同一把量尺來測量學生的華文水平。這兩個問題密切相關(guān)。

2.1 大綱、測試工具的選用

2.1.1 現(xiàn)有大綱、測試工具分析

目前東南亞全日制華校除了馬來西亞、新加坡以外，都沒有制定統(tǒng)一的全國性或者地方性教學大綱、教學目標①;但上述已有標準不太適合推及所有東南亞全日制華校，原因是這兩個國家的整個管理體系相對完備，特別是馬來西亞，其學生從入學前到畢業(yè)的華語文水準都較高;而且他們的測試基本屬于學業(yè)考試，而不是水平考試。

另外，中國臺灣地區(qū)（TOCFL）、美國（AP）、英國（IGCSE）、澳大利亞維州（VCE）以及國際文憑組織（IB）都有自己的中文考試，但是因為難度參差，且多沒有大綱、樣題、真題放出，無法利用。

少數(shù)國家自己編制了漢語作為外語性質(zhì)的教學大綱、測試，但因為性質(zhì)所限標準太低，如印尼、泰國的漢語教學大綱，不宜供全日制華校參考。

中國有關(guān)機構(gòu)和華文教學基地也未曾提供一個完整評估東南亞全日制華校的質(zhì)量標準。即使是漢語作為二語教學界（對外漢語教學界）實際也沒有全國性標準——對于來華的零起點學生，各校并沒有一年后、兩年后、三、四年后應達到哪一級別的統(tǒng)一指標。②

目前，中國統(tǒng)戰(zhàn)部（原國僑辦）正在組織研制海外華校辦學質(zhì)量標準之類文件，而且組織暨南大學研發(fā)了華文水平測試（HSC）。不過該測試側(cè)重讀寫的考察，而不平均用力，也尚未有大綱、樣題公開，更沒有真題公開，所以還無法采納為東南亞全日制華校的質(zhì)量評估手段。同時，馬來西亞、菲律賓都有自己開發(fā)的學業(yè)測試，這類測試如果能和標準化的能力測試掛鉤就比較理想，否則也不好采用。新加坡的華文測試屬于標準化能力（水平）測試，早年曾經(jīng)委托英國劍橋考試公司提供服務(wù)，現(xiàn)在改為由本國教育部自己研制。由于該測試采用面不如HSK、HSKK寬，而且它和HSK、HSKK的對應關(guān)系如何也缺乏研究，所以暫時也不推薦采用。

2.1.2 可參考、利用的大綱和測試工具

我們認為，在目前情況下指導東南亞全日制華校華文教學管理、鑒定這些華校生的華文水平高低，可以借助中國國家漢辦開發(fā)的第二代漢語教學大綱，尤其是與它配套的HSK、HSKK進行③。理由是：（1）該測試是一項國際漢語能力標準化考試，重點考查漢語非第一語言的考生在生活、學習和工作中運用漢語進行交際的能力，實際上不排除華裔。（2）雖然它的測距不夠長，高級別測試缺失，不適合詳細鑒定馬來西亞華校初中、高中學生的華文水平，但恰好東南亞全日制華校教學質(zhì)量目前普遍偏低，無所適從，所以采用它是合適的和可行的。（3）該測試集中考核學生聽說讀寫能力，不但效度、信度都不錯，而且恰好能夠發(fā)揮良好的反撥作用，糾正東南亞全日制華校普遍存在的把語言能力訓練當作知識教授、講解的方向性錯誤。（4）它的基礎(chǔ)性大綱（課程大綱：分級目標、漢字表、詞語表、語法分級表、話題建議表）比較完善;考試大綱細致明確，樣題公開;而且還有不少真題出售。借助這套大綱和考試，可以幫助東南亞全日制華校制定明確的階段性華文教學目標，并進行教學效果的驗收;也可以根據(jù)需要鑒定任何華校、任何年級學生的華文水平。

但是，我們不主張利用YCT。理由是YCT雖然也是一項國際漢語能力標準化考試，但是它的測距太短，難度太小，最高級別的詞匯量才600個。

在利用HSK、HSKK評判教學質(zhì)量、制定教學目標的時候，不能忽視它的各級之間并不等距的問題，以及目前測距太短，高級別缺失的事實。請看下表：

從表1可知，如果把HSK的難度從詞匯量方面一分為二的話，5級和6級是兩個難度相等的級別，其他1到4級不但難度很低，而且各級別間呈現(xiàn)折半遞降的關(guān)系，越低級別的越太簡單。

2.2 利用方法和每課時可教詞匯量設(shè)計

在制定教學大綱、目標的時候，需要根據(jù)教學投入，也就是可用課時量做參考。關(guān)于多少課時的學習應該達到多少詞匯量的標準，并進而和哪一等級的漢語水平掛鉤，有幾個參考性標準，即北京語言大學陳賢純先后提出的對外漢語教學每課時大約教會多少詞匯的標準。根據(jù)陳賢純（1999）的設(shè)計，在初級階段的一個學期，學生可以掌握2000個詞匯，到中級階段進入詞語強化階段，3個學期可以新增18000個詞匯，加上第一個學期的詞匯，一共4個學期兩個學年即可達到20000個詞匯。四個學期大約1920個課時，照此推算，學生每個課時可以學會10.4個詞匯。

此后，陳賢純（2005）又提出了強化教學的理念，并進行了長達6年的教學實驗，得出結(jié)論：如果采用強化教學方法，要教會學生7000個詞匯需要1260個學時，平均每學時5.5個詞匯。

2015年，陳賢純（2015）的團隊再次提出一年5000詞匯+連貫表達的主張。一年大約960個課時。照此推算，每個課時可以學會5.2個詞匯。

比較陳賢純的這3個標準，結(jié)合筆者的教學經(jīng)驗，我們認為，對于漢語二語教學而言，每學時10.4個詞匯的標準可能太高，而且也未見實證研究的支持，暫不參考;而每學時5.5個、5.2個詞匯的標準比較可行。

而對于東南亞華校的學生，其優(yōu)勢是其中不少學生有華文聽說或漢語方言聽說基礎(chǔ)，尤其是經(jīng)過3年幼兒園的沉浸式教學，聽說已有較好的基礎(chǔ);其不足是這些華校的語言環(huán)境和師資都比不上國內(nèi)，所以我們認為，每課時教會學生4個生詞的標準（包括輸入性詞匯和輸出性詞匯）應該可取，可供東南亞全日制華校在設(shè)計華文教學目標、選擇考試題和驗收教學成果時參考，即：

學生某學段應掌握的華文詞匯量=該學段結(jié)束時的累計學時×4個詞匯

進而再結(jié)合上文表1的有關(guān)詞匯量數(shù)據(jù)對應表確定應達到的標準和應采用的HSK、HSKK級別。比如學時達到1250個的時候，詞匯量應該達到5000個，此時的教學目標就應該確定為HSK 6級以及HSKK高級的水平;平時對學生做華文水平檢測也應該用相應級別的樣題或者真題來考?？傊?，我們是通過課時量、該掌握詞匯量來推算東南亞全日制華校各學段教學目標的，其背后的文件是孔子學院總部/國家漢辦（2014）《國際漢語教學通用課程大綱》，以及配套的HSK、HSKK等。

需要注意的是，每個課時應該學會4個華文詞匯，指掌握4個華文詞匯的形音義和用法，能夠用它們進行聽說讀寫，自由交際。為此，向?qū)W生輸入（聽、讀）的詞匯就不限于每節(jié)課4個，而應該是5個、6個或者更多。

另外，我們認為，幼兒階段是打好華文聽說基礎(chǔ)的最重要階段，各華校一定要抓好幼兒階段的教學;但設(shè)計小學以上學段目標、進行教學質(zhì)量驗收的時候可以對幼兒學段先不予計算，待教學質(zhì)量普遍提升以后再予以考慮。

至于HSK、HSKK高階測試缺失，無法測量和鑒別馬來西亞初中、高中生的華文水平問題，以及無法適應大多數(shù)華校未來教學質(zhì)量提高后的需求問題，估計不久以后就會緩解。

《國際漢語教學通用課程大綱》、HSK、HSKK是一把統(tǒng)一的尺子，可以較好地滿足東南亞全日制華校教學管理、質(zhì)量控制的需要。這把尺子和我們擬定的每課時4個詞匯的標準，對東南亞全日制華校的教材選擇、編寫也有指導意義。

3.東南亞全日制華校的華文教學管理及質(zhì)量簡評

本文通過以下3種方式了解東南亞全日制華校的華文教學管理及質(zhì)量：首先基于已有的文獻、調(diào)研;其次通過華校教學質(zhì)量目標的設(shè)置及華文學習者能力測試成績;最后通過研究者施行的華文作文簡易測試結(jié)果。

3.1 文獻分析、調(diào)研所得

前人對東南亞全日制華校華文教學質(zhì)量已有一些評價，總體上看其教學質(zhì)量參差，除了馬來西亞部分華校以外，普遍存在教學質(zhì)量不高、管理欠缺、教學效率低下甚至無效教學情況，而且情況相當嚴重。

據(jù)菲律賓華教中心主席黃端銘（2017）反映，菲化后的18年里菲律賓華校招生人數(shù)逐年減少，華語教學質(zhì)量嚴重下滑。劉文輝（2009）指出，菲律賓有不少華校的學生在學習了13年的華語之后，實際運用華語的能力依然低下，用華語進行日常交流時頗為艱難，更有甚者連一句流利的華語都不會說。據(jù)筆者觀察，菲律賓中學畢業(yè)的華校學生加上幼兒階段的學習時間長達13-15年，但來華進行分班考試后多數(shù)分在C班（水平最低的班，其水平一般達不到HSK 4級），只有個別分在B班、A班;而馬來西亞同樣的學生絕大多數(shù)分在A班，個別分在B班。這也從一個側(cè)面反映了菲律賓華文教學質(zhì)量問題的嚴重。

據(jù)新加坡華文教研中心主任陳之權(quán)介紹，在新加坡，有相當一部分學生（多數(shù)來自講英語背景的家庭），盡管學習了至少10年的華文，但依然不能掌握這一語言（詳見宗世海，2010：5）。

筆者在泰北調(diào)研，發(fā)現(xiàn)不少華校生小學畢業(yè)時華文水平為HSK 3級（對應詞匯量600個）、初中畢業(yè)、高中畢業(yè)仍然是3級。就這部分學生而言，其初中、高中的華文教學可以說是典型的無效教學。

接觸海外華文教學一線人員時，我們發(fā)現(xiàn)他們的質(zhì)量意識淡漠，對于質(zhì)量目標、能力測試、教材鑒別所知甚少，心中無數(shù)。這些一線人員包括當?shù)亟處?、華文主任，甚至全國性專業(yè)管理人士，還包括中國公派教師、志愿者教師、自聘教師，而且包括中方派出的專家、名師。他們不相信筆者的教學管理理念和方法，除非筆者在他們的課堂進行示范教學才將信將疑。

3.2 華校教學質(zhì)量目標的設(shè)置分析及華文學習者能力測試所得

對于教學管理的分析和教學質(zhì)量的評估，最可靠的方法是分析各教學機構(gòu)的教學目標，以及測量其學生的真實華文水平。下面是我們實地調(diào)研和親自測試所獲得的結(jié)果，主要包括馬來西亞、泰國、印尼、菲律賓、柬埔寨、老撾6個國家的情況。

3.2.1 馬來西亞

馬來西亞董總統(tǒng)籌管理全國的華文教學，有統(tǒng)一的大綱、教材和考試，做得很規(guī)范;他們的華文文憑得到世界上400多所大學承認（黃集初，2016）。但是根據(jù)江玟達（2013）①的調(diào)查，馬來西亞砂勞越5所獨中2012年初三的華文科統(tǒng)考平均及格率是62.13%，遠低于全國的平均及格率（91.86%）;其中學校B的平均及格率甚至低至18.18%。同樣，該校高三的平均及格率78.4%，也低于全國的平均及格率（93.61%）。由此可見，即使是在馬來西亞獨中，從華文統(tǒng)考成績看，有的學校的華文教學質(zhì)量也仍然非常之低，存在很大的提升空間。

3.2.2 泰國

根據(jù)楊曉丹（2012）的調(diào)查，泰東北地區(qū)有三所華校設(shè)有教學質(zhì)量標準，但是設(shè)置不合理。如坤敬公立華僑學校從小學三年級到六年級的標準依次是YCT 1級（對應詞匯量80個）到4級（對應詞匯量600個），該校小學六年級達標者占48%;而從初一到高三，設(shè)定標準依次是HSK 1級（對應詞匯量150個）到HSK 6級（對應詞匯量5000個），但未標明達標率。

顯然，該標準設(shè)置問題很大：第一，從這批16所華校的周課時看，幼兒園階段周課時平均5節(jié);小學階段周課時平均5.7節(jié);初中階段平均周課時5節(jié)，高中階段平均周課時7.5節(jié)，累計高中畢業(yè)以前學生學習華文所花費的課時多達2640節(jié)。那么，照上文所說每課時平均4個詞匯的標準推算，小六就該過HSK 6級、HSKK高級。第二，小學六年級已要求通過YCT 4級（對應詞匯量300個），但到了初一又回到HSK 1級（對應詞匯量150個），倒退了，顯然不合理。如果認為初一有校外無華文基礎(chǔ)的新生加入，那也應該用分班或者給低水平者補課的方式處理，不能倒退、從頭再來。第三，從初一到高三設(shè)計標準分別為HSK 1～6級，顯然是不了解HSK不同級別間難度距離完全不同的實際情況——前面級別太低，后面級別太高。若起點與終點不變、周課時相差不大的話，初三過5級、高三過6級才可取。第四，最好同時引入HSKK作為教學目標和測量手段。

從《泰國北部17所華文民校聯(lián)誼會2015—2018年內(nèi)學生通過YCT與HSK考試調(diào)查表》①得知，2018年，泰北17所華校在校生人數(shù)為：小學9193人，初中1686人，高中604人;同時HSK參考結(jié)果是：HSK 4級（對應詞匯量1200個）451人，5級（對應詞匯量2500個）96人，6級（對應詞匯量5000個）35人。這些數(shù)據(jù)反映了兩個問題，第一，泰北華文民校存在著隨著辦學層次的提升而學生不斷嚴重流失的“鐵塔”現(xiàn)象。既然人數(shù)銳減，學生流失，不能認為他們學會了華文。第二，教學效果不佳，參加考試人數(shù)太少（至于通過率就只能更低），參加考試的級別太低。

根據(jù)公開資料，泰北某學校是一所辦學歷史悠久、硬件良好、師資比較雄厚、管理也很完善的華校，2009年被中國僑辦評為海外“華文教育示范學?！薄Ｔ撔挠變簣@到高中都有漢語課，一直保持每周10節(jié)的華文課時量;同時，從2003年以來要求小學畢業(yè)必須通過HSK 2級（對應詞匯量300個），初中畢業(yè)通過HSK 3級（對應詞匯量600個），高中畢業(yè)通過HSK 4級（對應詞匯量1200個），歷年來也取得了一定的成績。但是，參照上文設(shè)定的每節(jié)課4個詞匯量的標準，從小學到高中長達12年間，花費課時4800節(jié)，學生僅僅掌握1200個詞匯，平均每節(jié)課只有0.25個詞匯，差距太大。很明顯，他們所設(shè)定的這個質(zhì)量目標過低，辦學質(zhì)量和效益就遠不如校方和中國官方認為的那么好。②即使是如此，其設(shè)定目標的完成情況也很差，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學6年級HSK達標率僅為9.4%，初中3年級達標率僅為28.6%，高中3年級達標率僅為12.5%。

3.2.3 印尼

吸取歷史經(jīng)驗和教訓，印尼華文解禁以后很快（至遲在2003年）就開始興辦新興國民三語學校。對印尼三語學校協(xié)會主席陳友明訪談得知，印尼三語學校小學六年級只有少數(shù)學生能達到HSK 4級（對應詞匯量1200個），大多數(shù)只達到HSK 3級（對應詞匯量600個）;而他們每周有5-12節(jié)華文課，每節(jié)課30分鐘，花費課時至少1200節(jié)，平均每節(jié)課僅僅學了0.5 個詞匯。顯然，其教學質(zhì)量太低。

筆者對印尼某三語學校華文教師訪談得知，該校小六學生的詞匯量600個以上（相當于HSK 3級），初三學生的詞匯量1200個（相當于HSK 4級），高三學生的詞匯量2500個（相當于HSK 5級），其教學效果太差顯而易見。

筆者調(diào)查了印尼另一所三語學校，發(fā)現(xiàn)該校2019年小學六個年級HSK 3級參考人數(shù)只有10人;HSK 4級參考人數(shù)只有51人;HSK 5級參考人數(shù)只有41人;HSK 6級參考人數(shù)只有4人。這樣的成績當然是非常之差，因為諾大的學校，參加HSK 6級的才4個人，還不是說通過了這么多人。

這兩個個案也印證了陳友明主席的估計，說明整個印尼三語學校的華文教學水平太低。

3.2.4 菲律賓

再看菲律賓X華校的調(diào)查，詳見表2：

由表2可知，該全日制華校小學階段參加HSK考試的最高等級為3級（對應詞匯量600個），且通過人數(shù)只有3名;中一到中四最高等級也是3級，且通過人數(shù)只有4名;高一最高等級為4級（對應詞匯量1200個），通過人數(shù)只有1名。這樣低的教學效率值得反思。

調(diào)查得知，菲律賓另一所著名Y華校（海外“華文教育示范學?！保┮泊嬖诟髂昙墔⒓親SK級別太低、人數(shù)太少的問題。

據(jù)我們對菲律賓一位資深華校校長調(diào)查得知，這樣質(zhì)量的華校在菲律賓比比皆是。問及這些華校的每周華文課時，該校長說，菲律賓華校的華文課時也一直在減少。像小學階段，還能達到每天120分鐘（2個課時）的已經(jīng)不多了;中學能夠達到每天120分鐘的非常少，大部分就是每天60分鐘（1個課時），有的華校一個星期才開4個課時;而像那些升學的班級、年級就干脆不開了。綜合來說，小學、中學每個星期平均能上5節(jié)課的是不錯的了。我們由此推算，如果每周共有5節(jié)華文課，小學階段總課時1200節(jié)。如果拿小學僅有的3名最高成績HSK 3級成績推算，則他們3位每節(jié)課僅學會0.5個詞匯;其余學生則連0.5個詞匯都沒有學會;其中一到中四共有4名學生考過了HSK 3級，這4名學生如果都是中四的，則其已經(jīng)耗費華文課時2000節(jié)，每節(jié)課僅學會0.3個詞匯。換一種算法，如果按照每節(jié)課4個詞匯量推算，則這些華校生小學階段就該學會4800個詞匯了，加上他們的幼兒園大量的華文學習時間，到小學結(jié)束，他們就應該達到HSK 6級、HSKK高級了。

3.2.5 柬埔寨

柬埔寨某著名華校也是海外“華文教育示范學?！保F(xiàn)有學生2468人（其中幼兒園900多人，小學1934人，初中441人，高中（只有高一、高二）共93名。其中華裔約80%，學生們在家里基本都說潮州話、海南話或廣東話。這些在校生中有80%都是從本校幼兒園就開始學習華文的。他們的華文周課時量是7節(jié);此外，用華文開設(shè)的其他課有17節(jié)（小學、初中）或19節(jié)（高中）。推算可知，不算幼兒園，小六畢業(yè)時每個學生僅華文課就花費了6072節(jié)。但是該校2019年初三只有16人參加HSK 5級測試，高二只有39人參加HSK 5級考試，5人參加HSK 6級考試。依照前文的推算，高中幾位過HSK 6級的學生平均每節(jié)課只學會了0.43個詞匯，這還未考慮他們幼兒園3年耗費的課時量，未考慮他們還用華文開設(shè)了其他課的情況，未考慮其學生的族裔和家庭語言背景，當然也未包括其高二學生多數(shù)并未參加HSK 6級考試的事實。

換一個角度分析，假定該校認可每課時要教會4個華文詞匯的標準，那么理論上如果僅僅計算純?nèi)A文課，則小學四年就大體可以過HSK 6級、HSKK高級了（純?nèi)A文課時累計1232節(jié)）;而如果按照所有華文課時計算，則小學二年級就可以過HSK 6級、HSKK高級（所有華文課時累計2024節(jié)，可學詞匯8096個）;這還沒有考慮幼兒園3年的教學以及家庭方言基礎(chǔ)。

由此可見，第一，從小學、初中、高中的學生人數(shù)可知，柬埔寨全日制華校存在著與泰北華校一樣的“鐵塔”現(xiàn)象，即學生隨學段上升而人數(shù)銳減、流失的現(xiàn)象。第二，這所華校花費的華文課時量巨大，而其華文教學效率太低。

3.2.6 老撾

朋莫（2018）① 用HSK 4級和HSK 5級分別對老撾寮北學校14名高一學生和21名高二學生進行了測試。結(jié)果顯示，高一有57.14%的學生華文水平仍然沒有達到HSK 4級（對應詞匯量1200個）;高二有52.38%的學生華文水平還沒達到HSK 5級（對應詞匯量2500個）。這所華校從幼兒園到高中都設(shè)有華文課，平均每周15節(jié)，其高二學生有一半是從小學一年級就開始學習華文者。仍照前文的標準推算，則即使不計算幼兒階段的課時，該校學生華文水平至少在小三就應該達到HSK 6級、HSKK高級水平了，因為三年的課時量是1800節(jié)。

調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)：（1）我們所調(diào)查到的全日制華校幾乎都不能確定某年級該有的漢語水平目標，即都不能確定某年級學生該用何級別的HSK、HSKK來考試。（2）有不少華校只提供HSK的參考人數(shù)，而不提供通過該級考試的人數(shù)，也不提供該年級學生總數(shù)，結(jié)果讓人搞不清該年級學生該項考試的通過率。這表明他們制定目標或者要求學生考試時就認識模糊，也不會科學計算通過率。當管理者、教師用HSK、HSKK測試學生的時候，首先要確定的是該用哪一級試題測他們;而當管理者、教師報告某年級學生HSK、HSKK考試成績的時候，應該同時報告學生是哪一個年級、參加考試的級別，該年級總?cè)藬?shù)，以及其中通過該級別考試的人數(shù)。當管理者、教師說通過率的時候，應該以全班或者全級學生為分母，而不是以少數(shù)考者為分母。這本身就是管理欠缺的一個表現(xiàn)。

還有一點需要說明，即HSK參考率低有多個原因，其中一個原因可能是有關(guān)學校不知道該考試可以自己利用樣題考，或者自己購買真題考，而不必付費正式考試;如果采用樣題、真題自己組織考試，就可以隨時考、經(jīng)?？?，大大節(jié)約成本。如果遇到主觀題不會評分，或者不會換算總分、不會確定及格與否，可以自己摸索、咨詢專業(yè)人士，以及查閱網(wǎng)上公開的自測評分說明。

上述測試遠遠不是窮盡性的，但這些隨機抽樣的測試足以表明，東南亞全日制華校存在華文教學目標設(shè)定缺失、目標設(shè)定過低，以及教學質(zhì)量不高、教學效率低下、甚至有無效教學的情況。

3.3 利用學生漢語作文簡易測試所得

為了更全面地觀察東南亞全日制華校學生的華文水平，我們在2014—2016年用同一份看圖作文“今天沒考好”測試了中國母語者小學生和個別東南亞全日制華校小學生（隨機抽樣），結(jié)果如下（用時50分鐘，手寫。菲律賓華校小二學生還不能寫作，所以數(shù)據(jù)闕如）：

以中國母語者學生作文的平均字數(shù)為參照，在小二，馬來西亞的平均字數(shù)187.2字，甚至略高于中國的平均字數(shù)（169.8字），但是印尼的（只有57.2字）就遠低于前兩者;到了小四，馬、印、菲三國的平均字數(shù)一路下降，都遠低于中國學生的平均字數(shù)。到了小六，三個國家的學生與中國學生的差距就更加明顯，其中印尼最差。如果讀者認為中國的標準不可比，那么馬來西亞的②應該可以比。

此外，我們也在菲律賓某華校之中三①3個班中進行了這項測試，發(fā)現(xiàn)有一個實驗班的平均字數(shù)達到614.8（35篇），和中國小六有不小距離，只超過中國小四水平;其他兩個自然班平均字數(shù)只有279.8字（72篇），只介于中國小二和小四之間。這體現(xiàn)了該華校整體華文教學水平之低，以及其中教改實驗班取得的成效。

關(guān)于此次簡易測試的直觀展示，請看圖1。

總之，通過以上調(diào)研和兩種測試，我們對東南亞全日制華校華文教學管理的過程和教學質(zhì)量有了不少具體直觀的了解。這些結(jié)果已足以說明東南亞全日制華校當前在教學管理和教學質(zhì)量控制做得不夠好，應當引起高度重視。

4. 結(jié)語

在宗世海（2010），我們對美國和東南亞各級各類華文教學、漢語作為外語教學的質(zhì)量做了一些描述，得出其“局部質(zhì)量不高、適用的質(zhì)量標準欠缺、質(zhì)量控制亟需加強”的結(jié)論。文章還發(fā)出“海外華文教學還存在很多問題，其中質(zhì)量控制應該是目前要特別重視的問題”的呼吁。本文從三個方面縮小了觀察范圍：第一只研究東南亞;第二只研究狹義華文教學;第三只深入探討、評估東南亞全日制華校的華文教學管理和質(zhì)量控制問題。

通過文獻分析、直接或間接調(diào)研、觀察，特別是利用本文第一作者指導的碩士、學士論文的調(diào)研成果以及測試，包括筆者主持的同題看圖作文簡易測試，我們發(fā)現(xiàn)：東南亞十國全日制華校的華文教學管理和教學質(zhì)量存在很大問題，大量華校花費了長年累月的時間和巨額課時量，但是缺乏合格的教學管理和質(zhì)量控制，多數(shù)國家并沒有統(tǒng)一的全日制華校華文教學大綱和測試，很多全日制華校并沒有明確設(shè)定各學段應達到什么華文水平的教學目標;即使是有設(shè)定目標的，其所設(shè)定的目標普遍偏低;從測試看，其華文學習者的實際華文水平比設(shè)定目標更低;除了馬來西亞多數(shù)華校以外，很多東南亞全日制華校的華文教學都存在效率低下甚至無效教學的問題。

從個案研究和個別訪談可知，菲律賓不少華校，印尼部分華校，泰國、柬埔寨很多華校，甚至馬來西亞部分華校，都存在著如下問題：華文學習者不斷流失、華文教師數(shù)量和質(zhì)量問題長期得不到解決（其中一個重要問題是待遇太低）;中國僑辦派遣的外派教師、漢辦（今更名“語合中心”）派遣的志愿者教師，乃至當?shù)刈云傅膩碜灾袊娜A文教師很少懂得華文教學管理和質(zhì)量控制;中國有關(guān)機構(gòu)樹立的海外“華文教育示范學?！保谖覀兊挠^察、調(diào)查和測試下，其教學管理水平和華文教學水平并沒有顯示出應有的優(yōu)勢。這些事實既是東南亞全日制華校管理欠佳和教學質(zhì)量不高的表現(xiàn)，有的（特別是教師）也是造成這種局面的原因，對當?shù)睾椭袊嘘P(guān)師資培養(yǎng)、培訓、派遣機構(gòu)和華文教育基地院校提出了挑戰(zhàn)。

東南亞全日制華校是海外華文教育的主力軍，應該是培養(yǎng)高水平華文人才的高地;海外“華文教育示范學校”更應該在教學管理和質(zhì)量控制方面做出表率，然而實際情況卻十分尷尬。由于這些華校面臨很多條件限制和具體困難，所以出現(xiàn)管理不力和效率低下的情況并不奇怪;但是在當?shù)睾蛧鴥?nèi)多年來的不斷推動、扶助情況下，這些問題仍然長期存在、得不到解決，有的甚至還在繼續(xù)惡化，就應該引起業(yè)界的高度重視。

桂詩春（1987）指出應用語言學是一項系統(tǒng)工程;張紹杰、楊忠（1991）進而指出語言教學是一項系統(tǒng)工程，所言甚是。在“一帶一路”合作倡議實施的背景下，加強對東南亞全日制華校教學管理和質(zhì)量控制十分必要和迫切，亟需深入研究，對癥施策。限于篇幅，本文不能詳細分析造成東南亞全日制華校華文教學管理和質(zhì)量問題的原因，更不能給出改進其管理、提高其教學質(zhì)量的具體對策，只能另文探討。①

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An Analysis of the Quality of Chinese Teaching in Full Time Chinese Schools in

Southeast Asia

Zong Shihai， Ma Tianhuan

（College of Chinese Language and Culture， Jinan University， Guangzhou， Guangdong 510610， China）

Key words： full-time Chinese schools; Chinese teaching management; quality control; HSK; HSKK; Southeast Asia

Abstract： On the basis of literature research and practical experience， this paper draws up a standard to guide the quality objectives of full-time Chinese schools in Southeast Asia， and puts forward the means to inspect their Chinese teaching quality at the present stage. Through literature analysis， investigation and observation， it is found that there are great problems in the management and quality of Chinese teaching in full-time Chinese schools in Southeast Asia. Firstly， many Chinese schools have spent more than ten years and invested a huge amount of hours and human and financial resources in enhancing the quality of teaching， but it lacks qualified teaching management and quality control， resulting in their Chinese teaching objectives are generally low.? Secondly， the actual Chinese language proficiency of Chinese learners is lower than the set goal. Finally， through the Chinese proficiency test and the simple writing test， we measure the Chinese proficiency of students in some Chinese schools in Malaysia， Thailand， Indonesia， Philippines， Cambodia and Laos. The result shows that many full-time Chinese schools in Southeast Asia， except for most Chinese schools in Malaysia， are inefficient or even ineffective， even overseas “Chinese education model schools” are no exception. The survey also found that the number of Chinese learners in full-time Chinese schools in Southeast Asia decreased sharply with the improvement of the learning period; in some countries， the quality of Chinese teaching in these schools is still declining as a whole， and the number of Chinese class hours has been decreasing.

【責任編輯 劉文輝】