□魏 巍

（寧波市教育局教研室，浙江寧波 315000）

一、為什么要跨學(xué)科整合

以《浙江省教育廳辦公室關(guān)于促進義務(wù)教育課程整合的指導(dǎo)意見》（浙教辦基〔2015〕79號）這一文件的出臺為起始點，課程整合的探索在浙江省大面積展開。對于課程整合概念，文件的描述為“指課程內(nèi)和課程間的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的整合，也指課程實施過程中課內(nèi)外的整合”。可見，課程整合分為學(xué)科內(nèi)課程整合（課程內(nèi)）及跨學(xué)科課程整合（學(xué)科間）。在本文中，我們探討的是跨學(xué)科課程整合（下文簡稱“跨學(xué)科整合”）。那么，跨學(xué)科整合有什么優(yōu)點呢？

（一）社會問題的綜合性

我們現(xiàn)在的中小學(xué)課程普遍以分科形式進行設(shè)置，在每一學(xué)科中，我們也總會把學(xué)科知識進行模塊化分割，如：小學(xué)科學(xué)，我們分成物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球和宇宙科學(xué)、技術(shù)與工程四個領(lǐng)域；語文教學(xué)，我們分為字詞教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)；物理，我們分為力學(xué)、電學(xué)、光學(xué)；化學(xué)，我們分為無機化學(xué)、有機化學(xué)等。這一模塊化設(shè)置客觀上提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，但也帶來了相應(yīng)的副作用。

在具體的課程內(nèi)容設(shè)計及教學(xué)實施時，知識也是按照設(shè)計者的邏輯順序從易到難進行排列的，如在語文教學(xué)中，我們總是強調(diào)先認識掌握生字。這樣的教學(xué)，雖然與教學(xué)邏輯相吻合，卻未必與實際生活邏輯相吻合。因為在閱讀時，學(xué)生對于閱讀內(nèi)容的興趣顯然要遠遠大于對生字的興趣。這種現(xiàn)象，在理科教學(xué)中也是非常常見的。如物理中的力學(xué)，我們先講運動，再講力的現(xiàn)象，然后講力與運動狀態(tài)之間的關(guān)系，似乎唯有如此，學(xué)生才能學(xué)好力學(xué)。

但社會問題都是綜合性的，很少出現(xiàn)具有明顯學(xué)科特質(zhì)的問題。我們可以設(shè)想一下，如果讓一個兒童觀察家庭的裝修過程，他會看到我們一會兒用到了電學(xué)知識，一會兒用到了化學(xué)知識，一會兒用到了力學(xué)知識嗎？事實上，兒童看到的東西是綜合性的。所以，分科學(xué)習(xí)的副作用就是阻礙了學(xué)生對事物本質(zhì)的整體了解。

（二）知識的快速增長

有研究顯示，人類近30年積累的科學(xué)成果相當(dāng)于前面5000年積累的科學(xué)成果的總和。不僅如此，知識每天仍在以指數(shù)式增長，不斷有新的知識擴充進我們的教學(xué)。知識在不斷地增長，可是教學(xué)時間卻是基本上保持不變的，這就迫使課程設(shè)計者不得不重新考慮選擇和組織課程內(nèi)容的方法。知識爆炸也迫切需要我們從機械記憶型學(xué)習(xí)向探究理解型學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。教育的現(xiàn)實需求也是如此：基礎(chǔ)教育要求主題多，相關(guān)課程龐雜，從目標(biāo)到內(nèi)容都有重復(fù)現(xiàn)象，為減少學(xué)生的負擔(dān)，課程需要整合。

從以上分析，我們不難得出這樣一個結(jié)論：課程整合是一種現(xiàn)實生活和時代發(fā)展的需要，其目的是讓學(xué)生整體認識并理解世界，其主要形式是跨學(xué)科的整合。

二、跨學(xué)科整合的類型

按照跨學(xué)科主題與原先學(xué)科的關(guān)聯(lián)程度，我們可以把廣義的跨學(xué)科整合分成跨學(xué)科學(xué)習(xí)（狹義）、多學(xué)科學(xué)習(xí)與超學(xué)科學(xué)習(xí)[1]。為方便讀者對這三個概念的理解，筆者設(shè)計了下面的表格（見表1）。

表1 跨學(xué)科整合的類型

（一）跨學(xué)科學(xué)習(xí)（狹義）

如果說廣義的跨學(xué)科是指涵蓋所有學(xué)科整合的方式與形態(tài)，那么狹義的跨學(xué)科則是指從一門學(xué)科出發(fā)，利用跨學(xué)科資源，來促進對本學(xué)科的理解的一種課程實施方式。

如語文學(xué)科在進行“濟南的冬天”一課的教學(xué)時，教師可以在課堂上掛一幅典型的景物畫，讓學(xué)生在欣賞畫的基礎(chǔ)上嘗試用語言來描述這種美，從而體會《濟南的冬天》這篇寫景散文的寫作手法。在作業(yè)環(huán)節(jié)，教師可以讓學(xué)生選取《濟南的冬天》文章中的一段描寫，利用美術(shù)學(xué)科的技能描繪這一景色或者用攝影的技能去拍攝生活中類似的景色。

在這個跨學(xué)科（狹義）課程整合案例中，主題來自語文學(xué)科，主題教學(xué)目標(biāo)也是語文學(xué)科產(chǎn)生的，但利用其他學(xué)科的資源，能促進學(xué)生對語文學(xué)科內(nèi)容的理解。

（二）多學(xué)科學(xué)習(xí)

多學(xué)科學(xué)習(xí)是指課程整合設(shè)計時，采用多學(xué)科的形式，用多學(xué)科的觀念、方法來理解同一個主題。與跨學(xué)科學(xué)習(xí)（狹義）只應(yīng)用已有知識不同，在多學(xué)科學(xué)習(xí)的主題設(shè)計中，會出現(xiàn)學(xué)生沒有掌握的學(xué)科知識。由于涉及多個學(xué)科的知識學(xué)習(xí)，多學(xué)科學(xué)習(xí)的主題往往是生活化的。

如在學(xué)習(xí)春分這一節(jié)氣時，我們可以選取幾首語文學(xué)科的詩詞來了解春分這一節(jié)氣所帶來的變化，可以從地理學(xué)的角度知道春分是太陽直射地球赤道、晝夜幾乎相等的一天，可以從社會學(xué)的角度知道春分有“三候”（初候玄鳥至，二候雷乃發(fā)聲，三候始電）及對農(nóng)事活動的指導(dǎo)意義，可以從藝術(shù)的角度描寫學(xué)校的景物在春分這一節(jié)氣期間的變化。

在教學(xué)實踐中，多學(xué)科學(xué)習(xí)的教學(xué)時間，可以集中在一個時間段完成，也可以分散在每一個學(xué)科中進行。涉及學(xué)科的教師一定要事先溝通，并盡量選取一些跨學(xué)科的大觀念或生活化的主題，來促進學(xué)生多學(xué)科思維的形成。一個好的多學(xué)科主題應(yīng)該具有以下特點：

（1）一個好的主題在不同的學(xué)科間建立連接的時候，連接應(yīng)該是合乎邏輯的、自然的和適當(dāng)?shù)?。連接是為了加強學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)而不是為了連接而連接。這就要求教學(xué)設(shè)計者在設(shè)計單元主題的時候首先要考慮這樣的幾個問題：為什么要創(chuàng)建連接？這些連接有意義嗎？連接將會產(chǎn)生什么樣的效果？

（2）好的主題應(yīng)該像一個透鏡，能夠幫助我們聚焦和定義一個學(xué)習(xí)單元，幫助我們揭示課程中的一些容易被忽略的微小的細節(jié)。學(xué)生通過主題學(xué)習(xí)，能夠揭示連接學(xué)科的基本范式。

與跨學(xué)科學(xué)習(xí)（狹義）相比，多學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)雖然有相對的獨立性，但其獨立性是有限的，只局限于那些能幫助學(xué)生形成大概念的目標(biāo)。

（三）超學(xué)科學(xué)習(xí)

超學(xué)科學(xué)習(xí)是所有跨學(xué)科（廣義）學(xué)習(xí)中綜合度最高的一種類型，它有獨立于傳統(tǒng)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)進行過程中，學(xué)科邊界也比較模糊，學(xué)習(xí)者往往把它當(dāng)成新的一門學(xué)科來進行學(xué)習(xí)，但對于課程設(shè)計者來說，其內(nèi)容是跨學(xué)科的，目標(biāo)或是激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識，或是促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

如紹興市有一所學(xué)校在開設(shè)越劇拓展性課程時，創(chuàng)造性地把越劇的曲調(diào)與語文的古詩詞相結(jié)合，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)越劇的同時掌握語文的古詩詞，并通過越劇曲調(diào)的變化理解古詩詞的意境。在這個過程中，學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)與藝術(shù)素養(yǎng)都得以提升。

三、超學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計

通過上面的介紹，我們不難得出以下結(jié)論：在跨學(xué)科整合的三種形式中，超學(xué)科學(xué)習(xí)由于目標(biāo)獨立性強、學(xué)科邊界模糊而成為學(xué)校課程整合過程的重點發(fā)展對象。而事實上，超學(xué)科學(xué)習(xí)也是課程整合發(fā)展過程中的難點。

（一）常見的超學(xué)科學(xué)習(xí)組織形態(tài)

1.項目學(xué)習(xí)

在項目學(xué)習(xí)中，學(xué)生在真實的情境下，通過與同學(xué)的交流討論，最優(yōu)化地利用周邊的資源，形成項目的解決方案。其中，“最優(yōu)化地利用周邊的資源”就包括要求學(xué)生利用各學(xué)科知識。項目學(xué)習(xí)的這些特點與超學(xué)科學(xué)習(xí)的要求無疑是高度重合的。因此，項目學(xué)習(xí)也就變成了一種常見的超學(xué)科學(xué)習(xí)的組織形態(tài)。

在寧波市鎮(zhèn)海蟹浦中心學(xué)校，有一個尺子制作項目，學(xué)生通過多次探索，尺子這個產(chǎn)品也經(jīng)過了多次迭代。尺子原材料從最初的椴木板到一般塑料再到可變形的軟塑料，尺子的長度也從20厘米調(diào)整到26厘米（學(xué)生經(jīng)過觀察，知道很多作業(yè)本、練習(xí)本長為26厘米，這樣尺子還適合當(dāng)書簽），尺子的樣式也從原先的平淡無奇變成了針對“不同顧客”（贈送對象）產(chǎn)生不同的圖案。在尺子這一項目學(xué)習(xí)中，學(xué)生從自行設(shè)計到激光切割，從平淡無奇到符合校園文化，經(jīng)過多次改動，從中學(xué)會制作材料選材、設(shè)計、配色的能力，體會到合作學(xué)習(xí)的魅力，每一次的改動都體現(xiàn)了學(xué)生對產(chǎn)品精益求精的工匠精神。

2.整合課程

在課程整合過程中，隨著主題和項目的增多，設(shè)計者自然會產(chǎn)生讓這些跨學(xué)科整合（廣義）的內(nèi)容形成課程的想法。但由于跨學(xué)科整合（狹義）、多學(xué)科整合的目標(biāo)都不獨立，很難形成有邏輯性的序列，所以這兩者形成整合課程的難度很大。但與此相反，超學(xué)科整合因為有獨立的目標(biāo)，一旦這些項目或者主題形成邏輯序列，就會演變成一個獨立的課程，對我國基礎(chǔ)教育影響很大的STEM、研學(xué)旅行、綜合實踐活動都是超學(xué)科整合的課程，本文前面所說的越劇課程也是一種超學(xué)科整合課程。

3.大作業(yè)

上面兩種是常見的超學(xué)科學(xué)習(xí)的組織形態(tài)。我們通過多年的實踐探索，逐漸形成了超學(xué)科學(xué)習(xí)的第三種組織形態(tài)，就是大作業(yè)。

所謂大作業(yè)，就是依據(jù)國家課程的要求，以校園、家庭、社會生活為背景，連接學(xué)段、年級中與各學(xué)科相關(guān)聯(lián)的話題，引導(dǎo)學(xué)生綜合運用知識，解決生活中的實際問題，促進學(xué)生自主合作、探究創(chuàng)新等綜合素養(yǎng)不斷提升的校本化作業(yè)形式。

大作業(yè)是相對“傳統(tǒng)作業(yè)”“常規(guī)作業(yè)”而言的，主要體現(xiàn)三個“大”：一是內(nèi)容大，即作業(yè)內(nèi)容設(shè)計涵蓋的范圍廣；二是時間長，即作業(yè)完成的時間比常規(guī)作業(yè)時間長，往往是一周，甚至一學(xué)期、一學(xué)年；三是思維量大，作業(yè)以課程標(biāo)準或關(guān)鍵能力作為大作業(yè)的目標(biāo)依據(jù)，要求學(xué)生通過主動探索實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

如寧波市江北中心小學(xué)在學(xué)生游玩保國寺后，給學(xué)生布置了介紹保國寺的作業(yè)，作業(yè)要求如下：

（1）網(wǎng)上收集保國寺資料，了解其建筑結(jié)構(gòu)特點，畫畫心中的保國寺。

（2）根據(jù)保國寺的文化特色，設(shè)計保護標(biāo)志。

（3）解說保國寺并錄制展播。

（4）用Scratch軟件編寫保國寺知識問答游戲，供六一游園知識問答用。

在這樣的作業(yè)中，學(xué)生分工合作，合理利用現(xiàn)有的學(xué)科知識，在完成個性化作業(yè)的同時提升綜合運用知識的能力。

（二）超學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位

從上面的分析我們可以看出，雖然超學(xué)科學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)是讓學(xué)生具有跨學(xué)科的思維，培養(yǎng)學(xué)生整體看世界的能力，但在具體目標(biāo)上，超學(xué)科學(xué)習(xí)可以有很多的選擇。總結(jié)基礎(chǔ)教育的歷史經(jīng)驗，我們一般認為，超學(xué)科學(xué)習(xí)的具體課程目標(biāo)如能與現(xiàn)有的國家課程目標(biāo)形成互補關(guān)系，或者會有較好的成長空間。

第一種選擇是能改變知識獲得方式的目標(biāo)。在現(xiàn)今的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)幾乎是通過間接經(jīng)驗來獲知的，其直接經(jīng)驗的獲知是非常少的。但我們知道：人類知識的獲得其實包括直接經(jīng)驗獲得與間接經(jīng)驗獲得，理論與實踐都表明，兩類知識不是獨立的，而是相互影響的。所以，如果超學(xué)科學(xué)習(xí)能提高學(xué)生的實踐能力，那么這樣的學(xué)習(xí)無疑是具有積極意義的，綜合實踐活動在基礎(chǔ)教育中的大面積鋪開無疑說明了這一點。

第二種選擇是能改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的目標(biāo)。雖然我們經(jīng)過多年的課堂變革，但現(xiàn)今的課堂教學(xué)的主體依舊是教師為主導(dǎo)、學(xué)生被動聽講的形式。如果我們能讓學(xué)生主動地獲得知識，那么這樣的超學(xué)科學(xué)習(xí)就會有長久的生命力。

第三種選擇是能提升學(xué)生合作和創(chuàng)新能力的目標(biāo)。在2017年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》中指出，適應(yīng)時代發(fā)展的關(guān)鍵能力有四項，分別為認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力，在基礎(chǔ)教育階段，我們應(yīng)該重點關(guān)注前三項能力的形成。事實表明，教師對認知能力關(guān)注太多，而對合作能力和創(chuàng)新能力關(guān)注不多。如果超學(xué)科學(xué)習(xí)能有助于這兩項能力的培養(yǎng)，也會有很好的發(fā)展，STEM課程在近幾年的風(fēng)靡也說明了這一點。

四、目前跨學(xué)科整合的不足

筆者經(jīng)過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校進行跨學(xué)科整合的實踐中，教師對跨學(xué)科學(xué)習(xí)（狹義）內(nèi)容的把握是非常準確的，但對于多學(xué)科學(xué)習(xí)及超學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計則往往存在一些不足。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因有很多，其中最大的原因是教師的專業(yè)能力往往局限在一個學(xué)科上，他們針對本學(xué)科范圍內(nèi)的目標(biāo)進行教學(xué)設(shè)計是有能力的，但目標(biāo)一旦超出本學(xué)科，就往往會出現(xiàn)心有余而力不足的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)如下：

（一）大雜燴問題

在多學(xué)科學(xué)習(xí)中，內(nèi)容的大雜燴是一個很突出的問題。如一個關(guān)于古埃及的主題，通常會有古埃及的文學(xué)、古埃及的藝術(shù)、古埃及的歷史等內(nèi)容。不可否認，這樣的設(shè)計有其合理的地方，但也是一種典型的在行走過程中忘了出發(fā)目的的設(shè)計。讓我們回想一下整合的目的就會知道這樣設(shè)計的缺陷，我們知道課程整合是為了讓問題的解決更貼近實際問題的解決方式，而不是針對一個主題，讓學(xué)生圍繞這個主題延伸開去（這種方式之所以不可取，是因為這種問題的產(chǎn)生是教師構(gòu)建的，而非學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到的，更不是生活中會產(chǎn)生的）。因此，這種課程違背了課程整合的原意。

（二）情境設(shè)計的不到位問題

在很多情況下，為了提高學(xué)生在真實環(huán)境下解決問題的能力，在課程整合時往往會采用“單元主題化、活動項目化”的設(shè)計特點。有些項目活動會遵循PBL原則進行設(shè)計，即其設(shè)計一般以問題為導(dǎo)向，讓學(xué)生在解決問題過程中進行學(xué)習(xí)。因此，在這種文本中，我們通?？梢钥吹揭粋€問題情境，引導(dǎo)學(xué)生進入這個場景，但這樣的情境應(yīng)該是一個真實的問題場景，而絕非是杜撰的。如下面這個設(shè)計“愛心聲控?zé)簟表椖康膯栴}情景：

露露奶奶眼睛不好，每天晚上起來上廁所時會找不到燈的開關(guān)。如果有一盞聽得懂奶奶話的燈該有多好??！你能給露露奶奶設(shè)計一盞___的燈。

這顯然是一個為項目專門設(shè)計的問題情境，但它經(jīng)不起推敲，因為晚上找開關(guān)開燈與眼睛好壞沒有關(guān)系。