□王 凱

（杭州師范大學經亨頤教育學院，浙江杭州 311121）

拓展性課程是浙江省義務教育課程改革文件提出的核心概念，它指的是學生自主修習的校本課程。知識拓展類課程是其中的重要類型，用于“拓展學生的知識面，激發(fā)學生的學習興趣”[1]。然而，文件并沒有嚴格定義知識拓展類課程，也沒有詳盡闡明此類課程的基本理念，僅指出了這一概念的外延，及其與國家課程、地方課程之間的關聯。由于知識拓展類課程的內涵與理念不甚明晰，在學校課程開發(fā)的實踐中，人們往往誤讀其內涵，誤解其功能，甚至采用錯誤的方式開發(fā)此類課程。因此有必要闡明知識拓展類課程的核心理念，提供開發(fā)這類課程的可行路徑。

一、知識拓展類課程的核心理念

知識拓展類課程不是一類孤立存在的課程形態(tài)，它是教師為解決學生知識學習問題，遴選熟悉的學習資源，對國家課程進行調整、補充、延伸而形成的實驗性學習內容與程序。不能把增添學科知識容量、加深學科知識難度，作為知識拓展類課程的基本取向。

（一）知識拓展類課程是國家學科課程的有益補充

在學校課程系統(tǒng)中，國家課程是主體，發(fā)揮主導作用，是指導其他類型課程開發(fā)開設的依據和指南。國家課程體現國家教育意志，保障基礎教育質量。其主導地位不容置疑，其核心功能必須彰顯。學校落實國家課程，既是保證教育質量的前提，也是維護教育公平的基礎，更是促進學生個性化發(fā)展的底線。無視國家課程的地位，忽視國家課程的功能，其結果必然是學校教育質量的低下，學校教育方向的迷失?，F實中，稀見否定國家課程地位的情形，但忽視國家課程指導功能的情況卻是常見。典型的情況是，一些學校脫離國家學科課程來開發(fā)知識拓展類課程，片面追求課程的校本亮點、資源特色，忽視此類課程與國家學科課程的關系，不是基于國家學科課程指導知識拓展類課程建設，而是制造知識拓展類課程的獨立王國，導致知識拓展類課程目標混亂、課程內容雜亂、課程實施無序，加重學生學習知識的負擔。

誠然，國家學科課程的實施層面存在難以回避的問題：面對地域廣、人口多、學情復雜的情況，國家學科課程有時不能完全適應某一區(qū)域、某一學校的實際需要。這就要求學校根據校情、學情，創(chuàng)造性地對國家課程進行調整、補充、拓展，豐富學校課程的內容，提高國家學科課程的適應性。知識拓展類課程就是對國家課程進行調整、補充、拓展、豐富的課程衍生物，旨在對國家學科課程進行有益的補充，促進國家學科課程的高質量實施?！墩憬〗逃龔d辦公室關于建設義務教育拓展性課程的指導意見》也指出，知識拓展類課程是“基礎性課程的延伸、應用和整合”。因此，從課程地位與功能上講，知識拓展類課程應處于從屬地位，它依托、服務于國家課程，不能用知識拓展類課程沖擊、取代基礎性課程。歸根結底，這類課程應助力國家課程的校本落地，促進知識學習的真實發(fā)生。知識拓展類課程不只是反映學校特色的微縮盆景，更應是促進學生真實學習的靚麗風景。

約翰·杜威曾指出，教師懂得學科才能認識學生的發(fā)展趨向，才能有效指導學生[2]。吃透國家學科課程是開發(fā)知識拓展類課程的前提。教師只有充分理解國家學科課程，才能正確把握國家育人方向，才有了指導學生學習的參照標準，才可能認識學生在學習知識過程中出現的種種問題，進而根據學生的真實學習問題，有目的、有計劃地調整、整合、豐富國家學科課程的部分內容，使得國家學科課程在校本實施過程中貼近學生的真實學習需求。因此，知識拓展類課程脫胎于國家學科課程、拓展于國家學科課程。不能遠離國家學科課程獨立開發(fā)開設知識拓展類課程，不能讓學生在兩個決然分開的課程世界中學習知識，否則，知識拓展類課程就會產生離心力，對學生學習國家學科課程而言不是有益補充，而是有害負擔。

（二）知識拓展類課程是解決學習問題的有用方法

學生學習問題是學校教育的客觀存在。學校對學生學習問題的認識取向主要有兩點：一是將學習問題歸結為學生智力水平、學習習慣、家庭情況等方面的缺陷與不足；二是認為學習問題主要是由教師的教學和管理不善所造成的?；谏鲜鲇^點，學校一般聚焦課堂教學行為、教師教學能力等方面尋求破解策略。其實，至少還有第三種認識取向：造成學生學習問題的主要原因是現有課程不適應學生的學習。第三種取向隱而不顯，是由課程選擇學生而不是學生選擇課程的觀念所致。當用課程去篩選、衡量學生時，學生學不好課程，就是學生自身的問題，或者教學生學習的問題。當我們將命題顛倒過來，用學生的學習去審視、評量課程時，已有課程安排中對學生學習的阻礙部分、讓學生不適應的問題都會凸顯出來，教師就能將課程作為方法，做出新的課程選擇、課程組織，應對具體學習問題。由此而言，課程不只是有待傳遞的內容，而是可以彈性調整的安排、促進真實學習發(fā)生的有用方法。

本杰明·布盧姆曾指出，課程不只是提供教學活動所需的內容，還要考慮哪些知識是所有學生必須學會的，如何組織這些知識讓所有學生都能學會。然而課程開發(fā)者往往關注未來需要達成的目標，而忽視了學生當前的準備狀態(tài)、偏好的學習方式。只看學生要往哪里去，不管學生由哪里來，只照課程編排的方式教，不顧學生具體的學，課堂因而出現了學習困難生、學習失敗者[3]。因此，教師不應將課程奉為圭臬，而應看作方法，看作解決學習起點、學習方式問題的手段，學會診斷學生預備性知識，提供教授預備性知識的課程，善于根據學習目標重構課程學習方式，適應不同學生掌握共同知識的需求。

因此，從目標與內容上講，知識拓展類課程不宜以增加知識為目標，不應以提供更多知識為課程內容選擇與組織的取向，而是提供支持、輔助國家學科課程學習的材料。知識拓展不是脫離國家課程來添加新知，而是國家課程知識的拓展式學習，采用研究性學習、專題教育等方式，利用地方文化資源，轉變學生學習國家學科課程的方式，發(fā)展他們的學科核心素養(yǎng)。當前學校教育的核心問題不是缺乏知識、缺少課程，而是學習方式不豐富，育人模式單一。簡而言之，開發(fā)知識拓展類課程不以簡單增加知識為目的，而以輔助國家學科課程學習、豐富知識學習方式為旨歸。

（三）知識拓展類課程開發(fā)是實踐創(chuàng)生的過程

既然知識拓展類課程是解決學生真實學習問題的方法，那么知識拓展類課程開發(fā)就不只是編制學習材料，還需要探究使用的材料和方法是否可以解決學習問題。因此，課程開發(fā)必然包含課程研究的過程。這類課程研究不是學者的思辨或實證研究，而是立足課堂的實踐研究。教師通過實踐檢驗預設的課程是否可用、是否解決學習問題。因而，在教學實踐之前的是假設性課程，真正的知識拓展性課程是教學實踐創(chuàng)生的產物。

勞倫斯·斯騰豪斯就曾拒絕將課程定義為等待執(zhí)行的既定性文本。他認為，定義課程的較好方式是定義課程問題，最為直接的課程問題是課程與課堂之間的關系問題。課程開發(fā)應扎根于課堂實踐。課程與課堂不是分離的兩端，而是時刻密切互動的過程。用課堂檢視和批判課程，用課程指引課堂方向[4]62。因此，在他看來，“課程，如同做魚的菜譜，首先應被設想為一種可能性，然后是實驗的對象”[4]74，“課程是在課堂和學校里開展行動研究的實驗程序的具體安排”[5]4。

在不同學校、不同課堂里，學習中會呈現不同的問題，用一套既定的課程，應對不同的學習問題，不切實際。只有通過小步嘗試，實踐調適，漸進改善，才有可能破解真實學習問題。因此，不應希望在教學實踐之前開發(fā)完備的、固定的知識拓展類課程。知識拓展類課程是嘗試實踐的實驗性文本，而非照章實施的既定性文本。沒有經過實踐驗證的文本不能納入知識拓展類課程。處于教學之前的知識拓展類課程只是假定的具體內容與活動程序。它有待教學實踐的質疑和檢驗，在實踐驗證的過程中，知識拓展類課程得以協(xié)商與構建。因此，教師須持有未完成的課程意識，將自己所教授和開發(fā)的課程作為有待進一步發(fā)展的對象，將編制的課程方案、校本教材等看作階段性課程發(fā)展成果。

二、知識拓展類課程的開發(fā)路徑

課程理念指導課程開發(fā)，課程開發(fā)的實踐體現課程理念。既然知識拓展類課程是教師為解決學生的知識學習問題，對國家課程進行調整、補充、延伸的嘗試性實踐過程，那么我們須以研究的姿態(tài)，用實踐創(chuàng)生知識拓展類課程。這里以杭州師范大學附屬倉前實驗中學英語組開發(fā)的跨文化交際素養(yǎng)系列課程為例，提供知識拓展類課程實踐創(chuàng)生的可能路徑。

（一）確定素養(yǎng)，構建框架

知識拓展類課程建設聚焦學生的學習問題，應以素養(yǎng)作為參考框架。缺乏素養(yǎng)作為參考框架，不能深刻認識學生學習問題的本質。借助素養(yǎng)框架，可以從學科育人的高度審視學生的學習問題，而不至于陷入細枝末節(jié)的查漏補缺，從而避免因關注局部的點狀問題而導致課程開發(fā)碎片化的結果。因此，建設知識拓展類課程，首先應該分析學科核心素養(yǎng)目標，構建學科知識拓展類課程的素養(yǎng)框架，以此整體架構知識拓展類課程。浙江省有關義務教育拓展性課程的指導性文件也指出，知識拓展類課程“應基于地方文化和學科核心素養(yǎng)”。因此應建立指向學科核心素養(yǎng)的知識拓展類課程，以學科核心素養(yǎng)統(tǒng)領課程開發(fā)。倉前實驗中學在開發(fā)英語學科知識拓展類課程時，首先研讀課程標準，查閱有關英語學科核心素養(yǎng)研究的論著，再經過教研組討論、專家咨詢，確定將跨文化交際能力作為英語學科知識拓展類課程開發(fā)所指向的素養(yǎng)目標，并根據學生年段英語學習特點，確定文化模仿、文化理解、文化比較等次級素養(yǎng)目標，以次級素養(yǎng)目標為核心，聚合相關課程，構建英語學科知識拓展類課程群落。比如，用文化理解素養(yǎng)目標聚合“繪本閱讀”“時文選讀”“整本書閱讀”等課程。

（二）聚焦學習，研究問題

學科知識拓展類課程指向學生真實學習問題，讀懂學生真實學習問題是教師創(chuàng)生課程的起點，將學生真實學習問題轉化為課程開發(fā)的主題是教師創(chuàng)生課程的關鍵。這要求教師在確定學科素養(yǎng)目標后，應參照核心素養(yǎng)目標，分析判斷現有的學生學習問題，明確課程開發(fā)的主題，圍繞國家課程，調整、增刪學習資源。如倉前實驗中學英語組參照文化模仿素養(yǎng)目標，發(fā)現七年級學生存在發(fā)音不準、聽不懂語言材料的困難，將發(fā)音難題轉化為課程開發(fā)主題，適配豐富的配音資源，開發(fā)“趣配音”目標課程。再如八年級學生在英語閱讀理解中存在核心詞匯掌握不牢的問題，這些詞匯均為教科書中復現率較低的詞匯。課程開發(fā)的策略就是科學編制低復現率詞匯表，適配這些詞匯學習的繪本資源。

（三）團隊協(xié)作，課例研究

找到學習問題，就是找到課程開發(fā)的方向，但是否成為高質量的課程，尚需經課堂實踐的檢驗。教師應立足課堂本位開發(fā)課程?；谥袊鴮W校的實情，選擇以課例為單位的課程研究與開發(fā)方式，既有助于檢驗適配的資源、采用的方法是否解決學習問題，以此構建高質量課程，又有助于教師團隊開發(fā)課程，匯集教師群體的實踐智慧。倉前實驗中學英語組采用“先課例，再課程”的課程開發(fā)思路，以課例研究助推課程開發(fā)。如九年級全體英語教師組成“創(chuàng)意讀寫”課程開發(fā)團隊，發(fā)現學生英文寫作的主要問題是對于熟悉的主題積累不夠，思路打不開，作文寫不長。課程開發(fā)團隊嘗試設計了一個課題，具體是聚焦故鄉(xiāng)情，選擇教科書上的課文，并適配反映中國故鄉(xiāng)情的英文優(yōu)質詩文，讓學生以小組為單位，結合具體文本進行中西文化對比閱讀，拓展學生的思維，積累豐富的表達方式，最后小組合作完成作文。課程開發(fā)團隊請一位教師試教，其他教師集體聽課，觀察課例實施效果，反饋改進意見，集體總結經驗，然后再請一位教師按照集體總結的經驗嘗試新的課例研究。

（四）梳理經驗，物化成果

通過一個學年的課例嘗試，課程開發(fā)團隊積累數個主題的、經過課堂實踐檢驗的有效學習資源、學習方式和學習流程。課程開發(fā)團隊著手編制課程文本資料，物化課程成果，編制課程綱要，厘清課程目標，構建內容框架，整理有效實施方式，完善評價方案。編寫學材，對接國家課程和教科書，形成供學生學習的支持性文本材料。

總之，我們要認清知識拓展類課程的補充功能，從國家課程校本實施入手，積極發(fā)現真實學習問題，化問題為課題，化課程為方法，在解決學習問題的過程中創(chuàng)生知識拓展類課程。誠如斯騰豪斯所言：“教師必須是課程工作中的批評家，而非溫順的實踐者。”[5]75教師應敢于挑戰(zhàn)既定課程，善于發(fā)現學習問題，強于教學實踐研究，以研究的姿態(tài)開發(fā)課程、重塑課程。