趙玉兵

摘要：文化需要時(shí)間的積淀。物質(zhì)文化遺產(chǎn)和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)都有教育的價(jià)值。物質(zhì)文化遺產(chǎn)是教育的載體，非物質(zhì)文化是教育的表現(xiàn)形式。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)涉及教育的多個(gè)方面，以“長(zhǎng)善救失”教學(xué)方法為例研究其價(jià)值，并對(duì)其內(nèi)涵、形式主體及教學(xué)理念展開闡述。古代教學(xué)方法能夠延續(xù)至今，并且仍具有一定的普適性，就可說明此教學(xué)方法屬于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的范疇。對(duì)于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的保護(hù)不能采取博物館式的僵化方式，而是呈現(xiàn)出活態(tài)的、生命旺盛的傳承與保護(hù)。

關(guān)鍵詞：非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“長(zhǎng)善救失”教學(xué)方法

世界是一個(gè)大的集合體，但可以簡(jiǎn)單地分為“物質(zhì)”和“非物質(zhì)”兩大類。近些年來(lái)，許多國(guó)家在忙于政治與經(jīng)濟(jì)建設(shè)的同時(shí)也十分重視對(duì)文化遺產(chǎn)的保護(hù)，積極申報(bào)?！拔幕z產(chǎn)”包括“物質(zhì)文化遺產(chǎn)”和“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”兩大類。

一、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的定義

在《保護(hù)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》里，聯(lián)合國(guó)教科文組織是這樣定義非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的，“‘非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是指被各社區(qū)群體，有時(shí)為個(gè)人視為其文化遺產(chǎn)組成部分的各種社會(huì)實(shí)踐、觀念表達(dá)、表現(xiàn)形式、知識(shí)、技能及相關(guān)的工具、實(shí)物、手工藝品和文化場(chǎng)所”[1]。這種由某一群體共同確定的某些共識(shí)或活動(dòng)形式保留并傳承下來(lái)，群體在傳承的同時(shí)不斷創(chuàng)新，通過特定形式加強(qiáng)對(duì)非物質(zhì)文化的認(rèn)同感。聯(lián)合國(guó)教科文組織依據(jù)表現(xiàn)形式的差異性，將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)劃分為五大類：①以語(yǔ)言為媒介的口頭表現(xiàn)形式;②表演藝術(shù);③社會(huì)節(jié)日活動(dòng);④有關(guān)自然界和宇宙的知識(shí)與實(shí)踐;⑤傳統(tǒng)手工藝。

根據(jù)《中華人民共和國(guó)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)法》規(guī)定，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是指各族人民世代相傳并視為其文化遺產(chǎn)組成部分的各種傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式，以及與傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式相關(guān)的實(shí)物和場(chǎng)所。[2]我國(guó)對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的定義更多傾向于對(duì)中華傳統(tǒng)文化的弘揚(yáng)，有傳統(tǒng)文學(xué)、傳統(tǒng)藝術(shù)、傳統(tǒng)禮儀、傳統(tǒng)民俗、傳統(tǒng)技藝、醫(yī)學(xué)、歷法、傳統(tǒng)體育等。

二、教育領(lǐng)域的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)

與教育相關(guān)的文化遺產(chǎn)大致可分為“教育物質(zhì)文化遺產(chǎn)”和“教育非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”。有具體實(shí)物并具有歷史價(jià)值、文化價(jià)值、教育價(jià)值、藝術(shù)價(jià)值和科學(xué)價(jià)值的物品或遺跡，都是“教育物質(zhì)文化遺產(chǎn)”的范疇;所謂“教育非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”沒有具體實(shí)物，但仍然具有上述價(jià)值，例如教學(xué)技能與方法、學(xué)習(xí)方法、民間習(xí)俗、手工藝和表演等。

關(guān)于教學(xué)方法的傳承，早已潛移默化，古人總結(jié)的教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法，以各種形式保存與延續(xù)?！伴L(zhǎng)善救失”教學(xué)方法出自《禮記·學(xué)記》：“學(xué)者有四失，教者必知之。人之學(xué)也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也;教也者，長(zhǎng)善而救其失者也?！盵3]至今該方法仍具有很高的實(shí)用價(jià)值，為廣大教育工作者所運(yùn)用。這里講述了學(xué)習(xí)者有四個(gè)容易犯的錯(cuò)誤，即“多”“寡”“易”“止”。這四方面也是教師在教學(xué)過程中應(yīng)該時(shí)刻注意的。教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不足與長(zhǎng)處，引導(dǎo)學(xué)生揚(yáng)長(zhǎng)避短。

三、“長(zhǎng)善救失”的闡釋

（一）失則多

學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)一味地貪求數(shù)量，就可能導(dǎo)致“消化不良”，這在很大程度上不僅影響學(xué)生對(duì)文化知識(shí)的掌握程度，還會(huì)影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，致使學(xué)生情緒低迷，影響學(xué)習(xí)后續(xù)的內(nèi)容。如果學(xué)習(xí)者在短時(shí)期內(nèi)有較多的學(xué)習(xí)任務(wù)，就容易犯淺嘗輒止的低級(jí)錯(cuò)誤，更談不上對(duì)知識(shí)的反復(fù)“咀嚼”。

南宋時(shí)期與朱熹、張栻齊名，同被尊為“東南三賢”“鼎立為世師”的著名理學(xué)大師呂祖謙說：“學(xué)者當(dāng)先治一經(jīng);一經(jīng)既明，則諸經(jīng)可觸類而長(zhǎng)之。”[4]呂祖謙的話語(yǔ)就折射出學(xué)習(xí)不能貪多的道理。學(xué)者應(yīng)當(dāng)專注于一本書的學(xué)習(xí)，達(dá)到對(duì)知識(shí)的深度理解，這便可實(shí)現(xiàn)觸類旁通，在學(xué)習(xí)其他內(nèi)容時(shí)也會(huì)游刃有余。

可以說春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期是一個(gè)盛行學(xué)習(xí)的時(shí)期，之所以出現(xiàn)如此盛世，與當(dāng)時(shí)的各家各派平等相待、學(xué)生游學(xué)來(lái)去自由有著十分重要的關(guān)系。百家爭(zhēng)鳴的盛世出現(xiàn)了許多優(yōu)良的中華文化。教育內(nèi)容更是璀璨，不計(jì)其數(shù)，其中較為代表性的有儒家的“四書五經(jīng)”“十三經(jīng)”，道家的《道藏》。學(xué)者在剛開始接觸這些內(nèi)容的時(shí)候，都會(huì)被其震撼，但又有哪些人能夠真正地透徹地研究這些著作。“失則多”，滲透著中國(guó)古代教學(xué)方法中不能貪求數(shù)量，而要追求質(zhì)量的思想。

（二）失則寡

出現(xiàn)這種情況的學(xué)生，一是因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)太少了，沒有充足的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，不能抓緊時(shí)間學(xué)習(xí)，注意力分散。學(xué)習(xí)任務(wù)太少，學(xué)習(xí)者有大量的空閑時(shí)間，這就會(huì)使其滋生其他的不良嗜好，浪費(fèi)寶貴時(shí)光。

這方面的事例太多了?！秱儆馈芬晃膶⑦@一現(xiàn)象刻畫得淋漓盡致。方仲永天資聰慧，自幼作詩(shī)，得到大家的夸贊，可是他的父親卻以此為致富之路，沒能夠給予方仲永適齡的學(xué)習(xí)任務(wù)，導(dǎo)致他到了二十二三歲時(shí)作詩(shī)的水平大不如前，神童也就此隕落了。

二是因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性過低，所有的學(xué)習(xí)任務(wù)總是等著老師布置。因?yàn)椴辉笇W(xué)習(xí)，自然希望任務(wù)越少越好，更不會(huì)主動(dòng)找老師要任務(wù)。這類學(xué)生希望花很少的時(shí)間完成任務(wù)，這樣就可以做其他事情。因此，對(duì)于存在失則寡的學(xué)生要布置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)生著緊用力，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，不再荒廢時(shí)光。

（三）失則易

“失則易”，意為在學(xué)習(xí)的過程中好問不識(shí)者，“失在輕易于妙道”。人們都明白這樣一個(gè)道理：“‘至道深矣、遠(yuǎn)矣，‘至道深遠(yuǎn)非凡淺所能，而人不知思求，唯好泛濫外問，是失在輕易于妙道?！盵3]學(xué)習(xí)的內(nèi)容太過于容易，或者說學(xué)習(xí)者自認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容容易，都會(huì)導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握不牢固、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)低下。這種現(xiàn)象也被稱為“學(xué)而不思則罔”。只是一味地學(xué)習(xí)，不假思索，這是在做無(wú)用功。

學(xué)習(xí)由淺入深、循序漸進(jìn)，原則上是正確的，問題就出在落實(shí)上，不論是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容難易程度的判定，還是學(xué)生個(gè)體間學(xué)習(xí)能力的差異。我們應(yīng)當(dāng)將由易入難的原則，主要理解為適用于掌握經(jīng)典的步驟安排：從讀到誦，到書寫，到注解，到會(huì)通，到發(fā)揮，到落實(shí)為知行合一，等等。[4]教學(xué)和學(xué)習(xí)都是雙向的活動(dòng)，活動(dòng)劃分多步實(shí)施，這將大幅度減少失誤。

中國(guó)古代的教學(xué)內(nèi)容是以經(jīng)典書籍為主，教學(xué)方法多以誦讀為主，在誦讀的同時(shí)助推身心和諧發(fā)展。而現(xiàn)如今的經(jīng)典文化深受網(wǎng)絡(luò)的沖擊，很少有學(xué)生能夠深入學(xué)習(xí)古典，接觸的大多為“快餐式”文化。隨著網(wǎng)絡(luò)短視頻的持續(xù)升溫，人們對(duì)于傳統(tǒng)文化的接觸面發(fā)生了變化，這究竟是文化簡(jiǎn)易化后的結(jié)果還是對(duì)古典文學(xué)的弘揚(yáng)，值得反思。

（四）失則止

“失則止”剛好與“失則易”構(gòu)成反義，譯為學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)遇到不會(huì)的問題，不去咨詢師長(zhǎng)，而是一味地苦思，卻沒有進(jìn)展。其中蘊(yùn)含的鉆研的態(tài)度值得學(xué)習(xí)和弘揚(yáng)，如果過于極端，那就是死腦筋了。

出現(xiàn)這種情況也是由多種因素造成的：其一，學(xué)習(xí)任務(wù)過重、過多，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不能很好地區(qū)分其重要程度，出現(xiàn)“積食”的情況，這就會(huì)讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生畏難情緒。其二，考核方式出現(xiàn)問題，應(yīng)試教育由來(lái)已久?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期是一個(gè)主流的教育目的，以今天的視角對(duì)比做出評(píng)價(jià)，肯定會(huì)多一些批判，可在當(dāng)時(shí)那卻是很大的創(chuàng)新，也算是中國(guó)古代教育的一大進(jìn)步。如今，應(yīng)試教育還是主流，其相較于過去又有著本質(zhì)的區(qū)別?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”不再是讀書的唯一目的，可供選擇的道路變得更加多。

（五）知其心，然后能就其失也;教也者，長(zhǎng)善而救其失者也

教師能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生所存在的問題，并能夠?qū)ΠY下藥，使其發(fā)揚(yáng)長(zhǎng)處、克服缺點(diǎn)，最終的目的還是要教導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成優(yōu)良美德。這對(duì)教師有較高的要求。教師不僅要有淵博的專業(yè)素養(yǎng)和文化知識(shí)，還要有一雙慧眼。威爾·赫伯格（WillHerberg）曾說：“教育者，要在他學(xué)生的靈魂中找到珍貴之質(zhì)，并從劣質(zhì)中啟發(fā)和釋放它，讓他再生，使他成為一個(gè)高貴的生命?！盵5]教師要在學(xué)生的各個(gè)方面包括日常的行為舉止、言語(yǔ)甚至思想和情感等方面，對(duì)其進(jìn)行觀察和幫助。

“長(zhǎng)善救失”在實(shí)施過程中也是因材施教的另一種體現(xiàn)。在中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)方法中，因材施教和“長(zhǎng)善救失”都獲得了很高的評(píng)價(jià)，這也是傳承至今的一種教育非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的一部分。

四、“長(zhǎng)善救失”的教學(xué)理念

教師在教學(xué)過程中應(yīng)該對(duì)教學(xué)理念有一個(gè)充分的理解，這不僅是對(duì)教師的基本職業(yè)素養(yǎng)的要求，而且關(guān)系到人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）理論層面

教師在教學(xué)過程中要不斷研究教學(xué)中出現(xiàn)的問題與現(xiàn)象，并能夠揭示教學(xué)的一般規(guī)律。教師要將這些研究總結(jié)出的規(guī)律應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)當(dāng)中。問題的發(fā)現(xiàn)、規(guī)律的總結(jié)都需要教師善于捕捉細(xì)小的關(guān)鍵點(diǎn)，使其效益最大化，這樣便能總結(jié)出較為普適的教學(xué)方法。

教師在探尋教學(xué)方法的同時(shí)也要時(shí)刻進(jìn)行教學(xué)反思，“教學(xué)反思是教師以自己的教育教學(xué)活動(dòng)為認(rèn)識(shí)對(duì)象，對(duì)自己在教育教學(xué)活動(dòng)中的思想與行為以及由此產(chǎn)生的教學(xué)結(jié)果進(jìn)行再認(rèn)識(shí)的過程”[6]。教育者對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思，是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，也是當(dāng)今較熱的“素質(zhì)教育”的基本要求。“素質(zhì)教育”使原本“以教師為主體”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為主體”，主體的轉(zhuǎn)換促使教育更加完善，更加注重學(xué)生個(gè)體差異化發(fā)展。

（二）操作層面

教師在施教的過程中應(yīng)注重對(duì)行為主體的把握，“‘以學(xué)生為主體的教育理念在踐行‘生本教育、‘主體教育、‘個(gè)性化教育中得到了弘揚(yáng)，教學(xué)要根據(jù)學(xué)生的‘善來(lái)因材施教”[7]。在掌握好行為主體的基礎(chǔ)下，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生開展有計(jì)劃的學(xué)習(xí)與研究。

教師在傳授知識(shí)的過程中要突出“以學(xué)生為主體”的思想，這相對(duì)于以往的“為師是從”的理念有了極大的轉(zhuǎn)變，“教師的教是以學(xué)生的‘失為前提條件，從而避免了冗贅的知識(shí)講解、生硬的說教，在一定程度上緩和了師生矛盾”[8]，在很大程度上促進(jìn)了學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展，使得師生關(guān)系更加融洽和諧。

操作的行為主體可分為教師和學(xué)生，兩者是處于平等的地位。下面從這兩個(gè)方面分別闡釋“長(zhǎng)善救失”。教師不僅是“教”的行為主體，也是“學(xué)”的行為主體。教師運(yùn)用自己積累的經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而克服自己的不足，掌握知識(shí)、糾正錯(cuò)誤。教師作為“學(xué)”的行為主體，“作為一個(gè)學(xué)習(xí)者，表現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知心理特點(diǎn)知識(shí)的學(xué)習(xí)”[9]。認(rèn)知心理學(xué)既是一門學(xué)科，也是教師需要掌握的技能，面對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異性能夠做到“因材施教”，這正是“長(zhǎng)善救失”的體現(xiàn)。

下面從學(xué)生角度解讀“長(zhǎng)善救失”的操作行為主體?！敖獭迸c“學(xué)”，學(xué)生更側(cè)重于后者。學(xué)生的首要任務(wù)在于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)也講究技巧方法，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，體現(xiàn)“學(xué)”與“思”的重要性?！霸诂F(xiàn)代社會(huì)，很多人都會(huì)陷入“學(xué)”與“思”對(duì)立的局限之中”[10]，要想很好地平衡二者之間的關(guān)系就需要充分理解和運(yùn)用“長(zhǎng)善救失”的教學(xué)方法。在“學(xué)”時(shí)充分利用時(shí)間，講究效率，在有意義的時(shí)間里盡可能地把事情做好?！八肌敝v究思考的深度，不在于量而在于精?！敖獭斌w現(xiàn)在學(xué)生能夠向他人講明白所學(xué)的知識(shí)。絕大多數(shù)學(xué)生具有“好為人師”的想法，能夠講解問題，是一種非常有成就感的體驗(yàn)。學(xué)生在充當(dāng)受教育者的同時(shí)，也是“小先生”。

（三）學(xué)科層面

課程的好壞將會(huì)直接影響教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，選取素材、制訂教學(xué)計(jì)劃和方案同樣要遵循“長(zhǎng)善救失”的原則。在新課改中，新的課程理念為“以人的生成發(fā)展為價(jià)值取向，以動(dòng)態(tài)的交往實(shí)踐為基本特征，以多重主體性為運(yùn)作方式，以多元化為基本開發(fā)向度的理念”[11]?？偟膩?lái)說，人的全面發(fā)展并非要求所有社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人在每個(gè)方面做到完美，各自有閃光點(diǎn)就好。

學(xué)科建設(shè)在學(xué)校教育中具有基石的作用，一所好的大學(xué)需要優(yōu)質(zhì)的學(xué)科和專業(yè)，“學(xué)科與專業(yè)緊密相聯(lián)，學(xué)科是專業(yè)的基礎(chǔ)，專業(yè)是學(xué)科的運(yùn)用”[12]。學(xué)校的性質(zhì)可分為公立學(xué)校和私立學(xué)校，兩類學(xué)校對(duì)于學(xué)科和專業(yè)的側(cè)重點(diǎn)有所不同。公立學(xué)校具有結(jié)構(gòu)合理、師資力量雄厚等優(yōu)勢(shì)，并將其運(yùn)用到各學(xué)科和專業(yè)的設(shè)置上，但也有其不足之處，如創(chuàng)新性不強(qiáng)。私立學(xué)校注重實(shí)用學(xué)科的建設(shè)，缺點(diǎn)是師資結(jié)構(gòu)化不合理。

學(xué)科的建設(shè)要做到展現(xiàn)自身的優(yōu)勢(shì)，突出本土特色并結(jié)合學(xué)生的需要，還要克服自身的不足，學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)換思維。近年來(lái)國(guó)家新課程改革的力度在加大，十分重視創(chuàng)新發(fā)展，“新文科”與“新理科”的建設(shè)正是取長(zhǎng)補(bǔ)短的體現(xiàn)。

五、結(jié)語(yǔ)

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)涵蓋內(nèi)容豐富，其表現(xiàn)形式也多樣，“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)中教學(xué)方法既不是‘看得見、摸得著的純教學(xué)實(shí)物，也不是‘看不見、摸不著的純教學(xué)精神，而是能夠依附于具體教學(xué)表現(xiàn)形式的方法和技能”[13]。從古代傳承下來(lái)的教學(xué)方法有許多，學(xué)習(xí)方法又有內(nèi)發(fā)和外爍之分，至今適用性仍很高。人們面對(duì)寶貴的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的態(tài)度應(yīng)“采取活態(tài)的、而非博物館式的僵化方式來(lái)傳承、以保證非物質(zhì)文化遺產(chǎn)永葆其旺盛的生命力”[14]。非物質(zhì)文化具有活性的特點(diǎn)，傳承和發(fā)展以人類為載體，發(fā)生于日?；顒?dòng)中。同時(shí)，人們傳承和發(fā)展非物質(zhì)文化是對(duì)中華優(yōu)良傳統(tǒng)文化的認(rèn)同，能增強(qiáng)民族認(rèn)同感、自豪感以及增強(qiáng)文化自信。

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[13]孫太雨，劉洋.非物質(zhì)文化遺產(chǎn)視野下我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)方法新解[J].重慶文理學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2012（4）：6-10.

[14]熊湘華.學(xué)校教育視野下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承研究[J].貴州民族研究，2013（3）：60-62.