陳雪峰 豐兆壯

群文閱讀是為了彌補(bǔ)單篇閱讀的不足而產(chǎn)生的一種閱讀教學(xué)新常態(tài)。因此，群文閱讀只是一個手段而非目的。然而，當(dāng)前的許多語文課堂為“群文”而群文，盲目追求閱讀的數(shù)量，未能深入群文教學(xué)的本質(zhì)，造成了群文課堂的低效或微效。這應(yīng)該引起一線教師的反思。

一、群文閱讀教學(xué)的突出問題

1. 文本有結(jié)構(gòu)而無重構(gòu)

群文閱讀教學(xué)的選文策略有多種：有的以“體裁”為標(biāo)準(zhǔn)，有的以“作者”為標(biāo)準(zhǔn)，有的以“主題”為標(biāo)準(zhǔn)。然而，這三種選文標(biāo)準(zhǔn)只停留在形式層面，沒有進(jìn)入內(nèi)容層面。因此，選文的確定并不意味著選文的結(jié)束，一線教師應(yīng)該對所選文本進(jìn)行內(nèi)容的重構(gòu)。形式結(jié)構(gòu)與內(nèi)容重構(gòu)的距離是一線教師亟須重視和突破的。

英國文學(xué)評論家特里·伊格爾頓認(rèn)為，文本的重構(gòu)應(yīng)該做到有意識、有導(dǎo)向、有明確目的。文本重構(gòu)是對所選文本進(jìn)行內(nèi)部挖潛與整合，以服務(wù)于課堂目標(biāo)的有效教學(xué)行為。

首先，未經(jīng)內(nèi)容重構(gòu)的群文閱讀教學(xué)，從本質(zhì)上講，就是單篇教學(xué)的簡單重復(fù)，逐篇講解分析，字詞句篇，面面俱到。比如，分析人物形象，如果用一種方法，分析一篇和分析數(shù)篇，本質(zhì)上沒有區(qū)別。教師應(yīng)該做的不是引領(lǐng)學(xué)生逐篇分析，而是比較、歸納、探究不同文本塑造人物形象的規(guī)律。

其次，未經(jīng)內(nèi)容重構(gòu)的群文閱讀教學(xué)，目標(biāo)雜亂，沒有重點(diǎn)，主次目標(biāo)之間缺少支撐和聯(lián)系。一堂課下來，看似解決了許多問題，其實(shí)大都是無效或淺顯的問題。這樣的問題，單篇教學(xué)就可以解決，群文閱讀教學(xué)的意義何在？

2. 學(xué)生有活動而無主動

于澤元、袁伶逸在《群文閱讀的內(nèi)涵、精髓與核心價(jià)值》一文中說：“群文閱讀教學(xué)就是教師引導(dǎo)下的學(xué)生對群文展開整體性閱讀的過程。”可見，群文閱讀教學(xué)的主體是學(xué)生，教師不應(yīng)成為教學(xué)的主角。

在當(dāng)前的群文閱讀教學(xué)中，學(xué)生的活動也很豐富：有各種形式的朗讀，有小組合作探究，有課堂寫作訓(xùn)練展示等。然而，多數(shù)活動都是被動而非主動的。課堂時(shí)間只有40分鐘，活動的形式、次數(shù)越多，學(xué)生的閱讀和思考時(shí)間就越少。缺少閱讀和思考的課堂，只能以教師的講解取代學(xué)生的認(rèn)知，課堂只有預(yù)設(shè)難有生成。群文閱讀成了教師對多文本的解讀，學(xué)生成了配合教師完成教學(xué)任務(wù)的道具。

3. 解讀重統(tǒng)一輕多元

群文閱讀教學(xué)從本質(zhì)上來講，就是為了提升學(xué)生的閱讀思辨能力，鼓勵學(xué)生在不同文本中比較、質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)。相對單篇而言，群文閱讀側(cè)重思維過程而非結(jié)果。

多文本教學(xué)本就是為學(xué)生提供不同的角度、觀點(diǎn)，供他們?nèi)ケ容^、質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)，以此來提升學(xué)生的思辨力。然而，在實(shí)際教學(xué)中，為了追趕課堂進(jìn)度，完成預(yù)設(shè)目標(biāo)，教師不敢放手讓學(xué)生質(zhì)疑。學(xué)生的解讀大都是為證明甚至遷就教師預(yù)設(shè)的觀點(diǎn)。教師的預(yù)設(shè)“步步為營”，學(xué)生的解讀“亦步亦趨”“中規(guī)中矩”，偶有不同見解，也要分出主次優(yōu)劣，以趨于統(tǒng)一。這樣的解讀還停留在“教知識”的初級階段，不符合群文閱讀培養(yǎng)學(xué)生多元思維的本質(zhì)要求。

二、相應(yīng)對策

群文閱讀教學(xué)出現(xiàn)的問題不是群文閱讀本身的問題，而在于一線教師對群文閱讀內(nèi)涵理解不夠。于澤元、王雁玲、黃利梅的《群文閱讀：從形式變化到理念變革》一文認(rèn)為：“群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程。”由此可見，群文閱讀教學(xué)需要注意以下幾點(diǎn)：確定核心議題，凸顯學(xué)生主體，多文本解讀。

1. 確定核心議題，重構(gòu)文本內(nèi)容

群文閱讀選擇文章大都采用“1+X”的形式。一般情況下，“1”往往是課內(nèi)文本；“X”可能是課內(nèi)單元內(nèi)文本，也可能是課內(nèi)單元外文本，抑或是課外文本。如果“X”是課內(nèi)單元內(nèi)文本，其核心議題的確定，只需要參考單元學(xué)習(xí)任務(wù)和編者意圖即可。在核心議題確定后，圍繞核心議題進(jìn)行內(nèi)容重構(gòu)就比較簡單。

如果“X”是課內(nèi)單元外文本或是課外文本，教師首先應(yīng)該依據(jù)教學(xué)需求確定核心議題。同一組文本，根據(jù)不同的教學(xué)需求可以產(chǎn)生不同的議題。課堂時(shí)間有限，教師最好只選擇“1”個核心議題來組織課堂教學(xué)。如蔣軍晶老師在執(zhí)教群文閱讀課《武松打虎》時(shí)，就是設(shè)置了“武松形象為何能家喻戶曉”這一個核心議題。然后根據(jù)這個核心議題，重構(gòu)文本內(nèi)容，圍繞武松打虎的細(xì)節(jié)描寫、環(huán)境描寫、側(cè)面描寫以及李逵殺虎的相關(guān)情節(jié)來進(jìn)行群文閱讀教學(xué)。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，重點(diǎn)突出，閱讀可以在重點(diǎn)區(qū)域聚焦。因此，學(xué)生可以進(jìn)行深度閱讀和思考。由于每個部分的理解都是緊緊圍繞核心議題進(jìn)行的，所以，學(xué)生收獲的是對一組文本的整體性認(rèn)知，有利于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。

重構(gòu)文本內(nèi)容要把握以下兩個原則：

第一，要指向核心議題。核心議題是一線教師重構(gòu)文本內(nèi)容的唯一標(biāo)準(zhǔn)，與核心議題無關(guān)或者關(guān)聯(lián)不大的內(nèi)容，要勇于舍棄。比如，蔣軍晶老師在教學(xué)《武松打虎》時(shí)，對武松打虎和李逵殺虎的原因，沒有作比較分析。因?yàn)檫@個問題與核心議題無關(guān)，所以沒必要節(jié)外生枝。

第二，所選內(nèi)容要有主次之分。一般情況下，具有“互文性”特點(diǎn)的內(nèi)容應(yīng)該作為主要內(nèi)容，其他內(nèi)容可以作為輔助性內(nèi)容。比如，蔣軍晶老師把武松打虎的細(xì)節(jié)描寫同李逵殺虎的細(xì)節(jié)描寫作為教學(xué)的主要內(nèi)容，武松打虎的環(huán)境描寫和側(cè)面描寫則作為次要內(nèi)容處理。

文本內(nèi)容的重構(gòu)契合了群文閱讀教學(xué)“整合性”的特點(diǎn)，整合性是群文閱讀教學(xué)和單篇教學(xué)的本質(zhì)區(qū)別。一線教師應(yīng)高度重視這一點(diǎn)，并在以后的教學(xué)中審慎處理。

2. 基于學(xué)生認(rèn)知，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

群文閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主導(dǎo)性和教師的引導(dǎo)性，凸顯學(xué)生的主體地位，這和新課標(biāo)的理念相符合。新課標(biāo)明確指出，要在語言運(yùn)用的情境中培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。在日常的群文閱讀教學(xué)中，學(xué)生的主動性不強(qiáng)、學(xué)習(xí)興趣不高、被教師牽著鼻子走等現(xiàn)象明顯。筆者認(rèn)為，這是由于活動設(shè)計(jì)不合理、不科學(xué)。

首先，學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)要基于學(xué)生的認(rèn)知背景?；顒拥脑O(shè)計(jì)要切合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，低于或過高于學(xué)生的認(rèn)知背景，都無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。比如，有的老師讓中學(xué)生結(jié)合美學(xué)理論探究魯迅小說的藝術(shù)風(fēng)格。像這種明顯與中學(xué)生認(rèn)知背景脫節(jié)的課堂活動，最終只能淪為教師“作秀”的舞臺。筆者認(rèn)為，一線教師應(yīng)該多在學(xué)生的“認(rèn)知模糊處”和“認(rèn)知升華處”設(shè)計(jì)教學(xué)活動，激發(fā)學(xué)生動力，解決學(xué)生問題，提升學(xué)生素養(yǎng)。

其次，學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)要創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中去化解知識和提升能力。在真實(shí)情境的驅(qū)動下，學(xué)生解決問題的欲望就會更加強(qiáng)烈，在問題解決過程中所形成的素養(yǎng)才是語文價(jià)值的真正體現(xiàn)。比如，有的老師讓學(xué)生對《在馬克思墓前的講話》和《青年在選擇職業(yè)時(shí)的考慮》進(jìn)行比較閱讀，并思考：馬克思是否實(shí)現(xiàn)了當(dāng)年的職業(yè)理想？你從中得到哪些啟發(fā)？與同學(xué)們交流一下。這種情境式問題的設(shè)計(jì)，可以讓學(xué)生主動走進(jìn)文本并跳出文本，去理解當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，梳理馬克思的一生所為，進(jìn)而得出結(jié)論。

3. 立足思維發(fā)展，鼓勵多元解讀

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“通過語言運(yùn)用，獲得批判性思維品質(zhì)的提升?！迸c單篇閱讀教學(xué)相比，群文閱讀教學(xué)更適合培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。一線教師應(yīng)立足于學(xué)生思維的發(fā)展，充分運(yùn)用好群文閱讀課堂。

例如，在《鴻門宴》的教學(xué)中，筆者還讓學(xué)生閱讀了《史記·留侯世家》《史記·樊酈滕灌列傳》。筆者設(shè)置了一個情境中的任務(wù)：

小A是某高中的學(xué)生。在學(xué)習(xí)《鴻門宴》時(shí)，小A產(chǎn)生了一個疑問：樊噲這些精彩的表現(xiàn)是否經(jīng)過了張良的培訓(xùn)？小A求助全班同學(xué)，希望能夠幫他解決這個問題。假如你是小A的同學(xué)，請你認(rèn)真研讀相關(guān)的文本，幫助小A解決他的疑問。

批判性思維的核心在于質(zhì)疑、求證、判斷。這個情境中的任務(wù)要求學(xué)生辨別真假，在更多的材料中求證真假，從而得出自己的判斷，最終促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的提升。

群文能夠提供不同的角度、觀點(diǎn)，供學(xué)生去比較、質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)。在群文閱讀教學(xué)中，一線教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生分析質(zhì)疑，多元解讀，促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的提升。

（作者單位：陳雪峰 山東省濱州實(shí)驗(yàn)中學(xué)；豐兆壯 山東省濱州市沾化區(qū)第一中學(xué)）

注：本文系山東省濱州市2021年度“學(xué)科育人工程”研究專項(xiàng)課題“基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的語文學(xué)科育人策略研究——以專題學(xué)習(xí)實(shí)踐為例”（課題編號：BZXKYR—212）的階段性成果。