于夕雯

長春醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校針推教研室，吉林長春 130000

中醫(yī)急診學(xué)是一門具有很強(qiáng)實(shí)踐性的學(xué)科，要求從業(yè)人員必須具備一定的應(yīng)變能力與應(yīng)急能力[1]。在中醫(yī)急診教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)法局限性較大，不利于護(hù)生問題分析與解決能力的培養(yǎng)。為此，采用何種教學(xué)法成為了中醫(yī)急診教學(xué)研究的重要課題。以病例為引導(dǎo)的教學(xué)法作為一種新型教學(xué)模式，主要就是以臨床病例為引導(dǎo)，組織護(hù)生進(jìn)行研究討論，以此加深對相關(guān)知識的理解與掌握，取得良好的教學(xué)效果[2]?；诖?，該文現(xiàn)以2018年7月—2020年7月在該院中醫(yī)急診實(shí)習(xí)的62名護(hù)生為研究對象，對以病例為引導(dǎo)的教學(xué)法的應(yīng)用效果進(jìn)行探討。報(bào)道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

以在該院中醫(yī)急診實(shí)習(xí)的62名護(hù)生為研究對象，以拋硬幣法進(jìn)行分組，組別為對比組與研究組。對比組護(hù)生31名，年齡：最小為20歲，最大為25歲，平均（22.13±1.25）歲；性別：男性16名，女性15名；文化程度：大專生8名，本科生13名，研究生10名。研究組護(hù)生31名，年齡：最小為20歲，最大為25歲，平均（22.22±1.21）歲；性別：男性17名，女性14名；文化程度：大專生7名，本科生15名，研究生9名。兩組一般資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。具有可比性。

1.2 方法

對比組護(hù)生采用傳統(tǒng)教學(xué)法，即由帶教老師向護(hù)生進(jìn)行病例臨床癥狀、診斷要點(diǎn)、治療方法等內(nèi)容進(jìn)行口頭講述，并向護(hù)生進(jìn)行有關(guān)疾病知識的宣教，逐漸提高護(hù)生專業(yè)能力。

研究組護(hù)生采用以病例為引導(dǎo)的教學(xué)法，即在實(shí)際教學(xué)之前，帶教老師應(yīng)根據(jù)教學(xué)大綱要求，領(lǐng)著護(hù)生接觸臨床實(shí)際病例，最好選擇新入院的患者，以此提高護(hù)生對臨床常見病的了解。在第一次接觸患者的時(shí)候，可先讓1名護(hù)生進(jìn)行患者病史及癥狀等方面的詢問，之后讓其他護(hù)生予以補(bǔ)充；同時(shí)，讓1名護(hù)生對患者予以望聞問切，之后說明檢查結(jié)果，其他護(hù)生可以對其檢查結(jié)果進(jìn)行補(bǔ)充或者對錯(cuò)誤內(nèi)容予以糾正，必要的時(shí)候，帶教老師可進(jìn)行適當(dāng)提示或者補(bǔ)充。接觸過患者之后，帶教老師可組織護(hù)生進(jìn)行小組討論，每組3～5名護(hù)生，先由詢問患者情況的護(hù)生進(jìn)行一定的歸納總結(jié)，之后根據(jù)護(hù)生的歸納總結(jié)進(jìn)行初步診斷，確定診斷依據(jù)，給予鑒別診斷，提出治療方案，在此過程中，其他護(hù)生可提出問題與建議。在討論過程中，如果發(fā)現(xiàn)因自身不足致使問診存在遺漏或者錯(cuò)誤，應(yīng)由護(hù)生自行解決或者由帶教老師進(jìn)行提示，之后予以詳細(xì)說明，協(xié)助護(hù)生查缺補(bǔ)漏。在討論過程中，帶教老師可鼓勵護(hù)生提出自己的問題與想法，之后帶教老師進(jìn)行歸納總結(jié)，再分配給護(hù)生，讓護(hù)生通過各種途徑進(jìn)行解決，如查閱教科書、瀏覽網(wǎng)頁等，以此加深護(hù)生的理解，扎實(shí)掌握相關(guān)知識。在實(shí)際臨床工作中，帶教老師應(yīng)安排1名護(hù)生對此患者予以追蹤，通過詢問患者主治醫(yī)生，了解患者病情進(jìn)展情況、相關(guān)檢查結(jié)果，并和主治醫(yī)生進(jìn)行查房，進(jìn)一步了解患者情況，之后向小組成員講述，有效完善病例資料。在結(jié)束討論之后，可將此患者的臨床癥狀、診斷依據(jù)、治療方法等內(nèi)容制成PPT，為后續(xù)全班討論提供便利。在全班討論中，每個(gè)小組都要詳細(xì)介紹該組PPT內(nèi)容，通過共同討論，糾正錯(cuò)誤認(rèn)知，以此更好地掌握與理解專業(yè)知識，提高教學(xué)效果。

1.3 觀察指標(biāo)

以護(hù)生教學(xué)效果、主觀能力、教學(xué)滿意度為觀察指標(biāo)，之后對兩組觀察結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)比較。①教學(xué)效果：利用護(hù)理綜合能力評測問卷進(jìn)行評估，項(xiàng)目包括護(hù)理問題（15分）、護(hù)理評估（15分）、護(hù)理計(jì)劃（15分）、護(hù)理評價(jià)（15分）、護(hù)理理論（15分）、護(hù)理操作（15分），評分越高越好。②主觀能力：利用主觀情況問卷調(diào)查量表進(jìn)行評估，項(xiàng)目包括學(xué)習(xí)興趣（20分）、自學(xué)能力（20分）、臨床思維能力（20分）、交流能力（20分）、解決問題能力（20分），分值越高越好。③教學(xué)滿意度：利用自制滿意度調(diào)查量表進(jìn)行評估，項(xiàng)目包括帶教氛圍（25分）、帶教內(nèi)容（25分）、帶教技巧（25分）、帶教素質(zhì)（25分），分值越高越好。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件分析數(shù)據(jù)，計(jì)量資料以（±s）表示，組間比較采用t檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生教學(xué)效果比較

與教學(xué)前比較，兩組教學(xué)后護(hù)理評估、護(hù)理問題、護(hù)理計(jì)劃、護(hù)理評價(jià)、護(hù)理理論、護(hù)理操作評分明顯升高，且研究組明顯高于對比組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組護(hù)生教學(xué)效果比較[（±s），分]

表1 兩組護(hù)生教學(xué)效果比較[（±s），分]

注：與教學(xué)前比較，#P＜0.05；與對比組比較，*P＜0.05

項(xiàng)目研究組（n=31） 對比組（n=31）教學(xué)前教學(xué)后教學(xué)前 教學(xué)后護(hù)理問題護(hù)理評估護(hù)理計(jì)劃護(hù)理評價(jià)護(hù)理理論護(hù)理操作9.22±1.05 9.13±1.12 9.16±1.06 9.01±1.02 8.91±1.07 9.61±1.04（13.25±1.58）#*（13.18±1.51）#*（13.24±1.59）#*（13.32±1.51）#*（13.12±1.56）#*（13.33±1.55）#*9.03±1.06 9.01±1.14 9.15±1.04 9.04±1.01 9.06±1.01 9.52±1.09（11.75±1.45）#（10.92±1.43）#（11.18±1.38）#（11.25±1.35）#（10.92±1.41）#（11.03±1.40）#

2.2 兩組護(hù)生主觀能力比較

研究組學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力、臨床思維能力、交流能力、解決問題能力評分明顯高于對比組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組護(hù)生主觀能力比較[（±s），分]

表2 兩組護(hù)生主觀能力比較[（±s），分]

項(xiàng)目研究組（n=31）對比組（n=31）t值 P值學(xué)習(xí)興趣自學(xué)能力臨床思維能力交流能力解決問題能力18.05±1.35 17.98±1.29 18.24±1.53 18.36±1.46 18.11±1.52 16.01±1.21 16.03±1.16 16.42±1.24 16.45±1.33 16.51±1.45 6.265 6.258 5.145 5.385 4.241＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001

2.3 兩組護(hù)生教學(xué)滿意度進(jìn)行比較

相較于對比組，研究組帶教氛圍、帶教技巧、帶教內(nèi)容、帶教素質(zhì)評分明顯較高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組護(hù)生教學(xué)滿意度比較[（±s），分]

表3 兩組護(hù)生教學(xué)滿意度比較[（±s），分]

組別帶教氛圍帶教內(nèi)容帶教技巧 帶教素質(zhì)研究組（n=31）對比組（n=31）t值P值23.11±1.03 22.01±1.08 4.104＜0.001 23.12±1.05 21.97±1.04 4.333＜0.001 23.15±1.06 21.88±1.01 4.830＜0.001 23.01±1.03 21.86±1.01 4.439＜0.001

3 討論

中醫(yī)急診科接觸的疾病種類非常多，且病情較為復(fù)雜，不僅要對危重患者進(jìn)行優(yōu)先處理，還要進(jìn)行準(zhǔn)確分診，與相應(yīng)科室做好協(xié)調(diào)溝通工作，確?；颊叩玫接行е委?，從而取得理想的臨床效果[3]?；谏鲜銮闆r，中醫(yī)急診醫(yī)護(hù)人員不僅要具備扎實(shí)、豐富的理論知識，還要具有良好的溝通能力、應(yīng)急能力與協(xié)調(diào)意識，所以，必須加強(qiáng)急診教學(xué)的落實(shí)，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，以此提高教學(xué)效果，為急診工作的全面落實(shí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)[4]。

在中醫(yī)急診教學(xué)中應(yīng)用傳統(tǒng)教學(xué)法時(shí)，主要就是由帶教老師進(jìn)行疾病有關(guān)知識的講解，此種教學(xué)法的局限性比較大，護(hù)生只能被動接受，對疾病知識也是死記硬背，無法靈活運(yùn)用，進(jìn)而限制了護(hù)生臨床思維與臨床問題解決能力的培養(yǎng)，降低了教學(xué)效果[5-6]。所以，在實(shí)際教學(xué)過程中，必須積極探索一種全新的教學(xué)法，以此幫助護(hù)生更好地掌握疾病知識，建立臨床思維，提高解決問題的能力。以病例為引導(dǎo)的教學(xué)法作為一種全新的教學(xué)模式，主要就是在帶教老師的引導(dǎo)下，讓護(hù)生對臨床實(shí)際病例進(jìn)行分析與討論，以此加深護(hù)生對疾病知識的理解與掌握，進(jìn)一步提高教學(xué)效果；同時(shí)還可以培養(yǎng)護(hù)生的臨床思維，為急診工作的有序進(jìn)行奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)[7]。

該研究顯示，與對比組比較，研究組教學(xué)后護(hù)理評估、護(hù)理問題、護(hù)理計(jì)劃、護(hù)理評價(jià)、護(hù)理理論、護(hù)理操作評分顯著提高（P＜0.05）；研究組學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力、臨床思維能力、交流能力、解決問題能力評分顯著高于對比組（P＜0.05）；相較于對比組，研究組帶教氛圍、帶教技巧、帶教內(nèi)容、帶教素質(zhì)評分顯著升高（P＜0.05）。此結(jié)果與相關(guān)文獻(xiàn)[8-10]的報(bào)道結(jié)果基本一致，由此說明，在中醫(yī)急診教學(xué)中應(yīng)用以病例為引導(dǎo)的教學(xué)法后，不僅可以提高教學(xué)效果與護(hù)生主觀能力，還可以提高教學(xué)滿意度。究其原因?yàn)椋阂圆±秊橐龑?dǎo)的教學(xué)法中，根據(jù)臨床實(shí)際病例，讓護(hù)生進(jìn)行分析與討論，從而有助于培養(yǎng)護(hù)生分析與解決問題的能力，同時(shí)有助于打破傳統(tǒng)思維模式，培養(yǎng)護(hù)生臨床思維[11]；除此之外，通過案例分析與討論，能夠讓護(hù)生積極、自主的表達(dá)想法，提出問題，從而讓帶教老師及時(shí)了解護(hù)生對知識的掌握情況，之后給予針對性指導(dǎo)，并鼓勵護(hù)生進(jìn)行相關(guān)資料的查詢，以此豐富護(hù)生理論知識，提高護(hù)生操作能力，取得理想的教學(xué)效果[12]。

綜上所述，以病例為引導(dǎo)的中醫(yī)急診教學(xué)實(shí)踐效果更佳，值得臨床推薦應(yīng)用。該次研究尚存在一定的局限性，比如，研究對象選取數(shù)量比較少、選定的研究范圍比較小等，使得研究結(jié)果無法完全代表中醫(yī)急診教學(xué)的所有情況，因此，為了進(jìn)一步提高研究結(jié)果的準(zhǔn)確性與全面性，可適當(dāng)增加研究對象數(shù)量，擴(kuò)大研究范圍，以此為中醫(yī)急診教學(xué)方法的選用提供可靠參考。