謝益清

（廈門海滄實(shí)驗(yàn)中學(xué)，福建 廈門 361000）

2018 年1 月《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》、2019 年2 月《中國教育現(xiàn)代化2035》都明確提出“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”的目標(biāo)。有關(guān)教師隊(duì)伍建設(shè)的國家政策話語經(jīng)歷了從合格勝任型教師取向階段（1985-1998年）、素質(zhì)型教師取向階段（1999-2009 年）、專業(yè)型教師取向階段（2010-2017 年）到高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師取向階段（2018-）的演變。［1］

面對新時代國家戰(zhàn)略方針政策導(dǎo)向，基于新課程新教材改革、中高考綜合改革、新時代教育評價改革等教育改革背景，以及以移動互聯(lián)網(wǎng)和人工智能為代表的技術(shù)語境，縣域中學(xué)如何推進(jìn)“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”的主流話語校本落地？現(xiàn)階段中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展存在怎樣的困境？如何突破教師發(fā)展之困？本文結(jié)合福建省縣（區(qū)）域重點(diǎn)中學(xué)X 學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展情況，基于其傳統(tǒng)校本路徑的反思，提出解痛紓困之策。

一、案例校概況

X學(xué)校辦學(xué)歷史不到30 年，是福建省一級達(dá)標(biāo)學(xué)校，區(qū)屬重點(diǎn)完中，市內(nèi)二類學(xué)?！，F(xiàn)有辦學(xué)規(guī)模88個教學(xué)班，學(xué)生4000 多人，其中高中50 個班，初中38個班。學(xué)?，F(xiàn)有專任教師293 人。追蹤X學(xué)校近五年師生發(fā)展情況，選取體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展情況的高考本科上線率（圖1）和折射教師專業(yè)研究情況的年度CN 論文發(fā)表數(shù)（圖2），經(jīng)比照可見，該校教師專業(yè)發(fā)展與教學(xué)質(zhì)量的提升基本呈正相關(guān)關(guān)系，故其案例具有較強(qiáng)的典型價值，對其進(jìn)行觀照、研究與反思，可供縣域中學(xué)參照。但X學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題與困境也同樣具有典型性，尋求突破解決之道迫在眉睫。

圖2 學(xué)校教師發(fā)表CN 論文數(shù)年度統(tǒng)計(jì)表

二、教師專業(yè)發(fā)展校本路徑的提升

基于對X學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀的調(diào)研與反思，我們認(rèn)為，當(dāng)前學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的突出困境有：教師的自我驅(qū)動力不足，教師的專業(yè)勝任力落后于新時代的要求，教師的經(jīng)驗(yàn)主義制約學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力提升，青年教師存在提前職業(yè)倦怠的風(fēng)險，名師骨干專業(yè)固化等?；诂F(xiàn)代學(xué)校治理的視角，從問題困境出發(fā)，圍繞“教師核心素養(yǎng)和能力發(fā)展目標(biāo)體系”，從主體性建構(gòu)、學(xué)習(xí)力建設(shè)和梯隊(duì)活力建設(shè)三大方面推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展路徑的提升。

（一）主體性建構(gòu)：教師專業(yè)發(fā)展的自我驅(qū)動

X學(xué)校以教育科研為驅(qū)動，助力教師專業(yè)發(fā)展，構(gòu)建“金字塔式”的教師專業(yè)發(fā)展模式（圖3）：自上而下，以專家智慧引領(lǐng)和學(xué)校制度推進(jìn)，實(shí)行多級驅(qū)動，全員發(fā)展；自下而上，基于每個教師個體的問題與需求，層層反饋，使專家與教師、學(xué)校與科研基地形成互動協(xié)同的良性循環(huán)機(jī)制。經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)，這一路徑模式確實(shí)促進(jìn)了學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展，取得了良好的效果，但問題恰恰在于，其大大強(qiáng)化了專家引領(lǐng)、學(xué)校行政指令等外部力量的驅(qū)動，卻弱化了教師自身的自我驅(qū)動，教師可能會逐漸形成對外部制度環(huán)境的無意識依賴，導(dǎo)致自我驅(qū)動力、自主發(fā)展意識的萎縮。

圖3 “金字塔式”的教師專業(yè)發(fā)展模式

將對象工具化以達(dá)到控制目的的工具理性主義，消解了教師的文化身份和對教師人生的終極關(guān)懷，遮蔽了教師發(fā)展的內(nèi)在價值，使教師發(fā)展從原本的主體性異化為客體性。教師將發(fā)展集中在行政指令下的專業(yè)化進(jìn)程中，得了失語癥而“無法開口說話”，只是“工具性服從”［2］，失去了主體性發(fā)展的動力。因此，學(xué)校必須通過喚醒教師自主發(fā)展意識和內(nèi)化德性修養(yǎng)，著力建構(gòu)教師發(fā)展的主體性，實(shí)現(xiàn)發(fā)展的自主性、道德性與情感性的統(tǒng)一，提升自我驅(qū)動力，超越工具性和功利性的生存價值，獲得整體生命充盈發(fā)展的幸福。

1.以教師自主發(fā)展意識的喚醒促進(jìn)主體性建構(gòu)

其一，要強(qiáng)化職業(yè)認(rèn)同，凝聚價值共識。通過X學(xué)校5-10 年教齡的教師專業(yè)成長案例的觀察，可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)價值認(rèn)同感強(qiáng)的教師有自主發(fā)展的思想、成長速度快，而職業(yè)價值認(rèn)同感弱的教師往往呈現(xiàn)出“被學(xué)校推著走”的被動發(fā)展的狀態(tài)，更容易表現(xiàn)出職業(yè)倦怠。學(xué)校要做好教師榮譽(yù)感、使命感教育；要持續(xù)加強(qiáng)教師的職業(yè)情懷教育、價值教育、信念教育。X學(xué)校建立教師個性發(fā)展需求的反饋機(jī)制，創(chuàng)設(shè)“大屏論道”等校級學(xué)術(shù)論壇平臺，以尊重個性與專業(yè)引領(lǐng)強(qiáng)化教師個體與學(xué)校整體價值追求的統(tǒng)一，凝聚價值共識。

其二，要強(qiáng)化愿景驅(qū)動，提升幸福指數(shù)。必須注意到，教師的愿景不僅僅是作為“教師”的職業(yè)發(fā)展的愿景，更應(yīng)是作為“人”的整體生命發(fā)展的愿景。根據(jù)馬斯洛的需求理論，自我實(shí)現(xiàn)是最高的生命需求。提升教師的價值感、獲得感和幸福感，才能充分激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)在動力。學(xué)校要營造尊師重教、和諧溫馨的校園文化環(huán)境；管理上要以人為本，加大人文關(guān)懷，加強(qiáng)“放管服”改革，強(qiáng)化黨政工等部門的服務(wù)功能，完善考核與獎勵機(jī)制，積極回應(yīng)教師的現(xiàn)實(shí)關(guān)切，服務(wù)教師的發(fā)展。

2.以教師德性修養(yǎng)的自我內(nèi)化促進(jìn)主體性建構(gòu)

研究表明，具有較高道德認(rèn)知的教師在教學(xué)工作中工作主動性強(qiáng)，且具備更積極的心理認(rèn)知，能調(diào)節(jié)改變自身應(yīng)對工作的情緒和態(tài)度，較少產(chǎn)生或善于化解工作中的消極情緒。而心理健康水平高的教師善于運(yùn)用情緒調(diào)適策略，以緩解或轉(zhuǎn)化消極情感，激發(fā)或維持積極情感，［3］從而在教師的道德生活中有更好的道德情感體驗(yàn)，促進(jìn)教師道德生活的自主成長。

而傳統(tǒng)的師德教育或師德修養(yǎng)是以政治規(guī)范為重，偏重強(qiáng)調(diào)師德的政治屬性，強(qiáng)調(diào)教師對國家政治制度維護(hù)的特征，并通過制度規(guī)訓(xùn)以強(qiáng)化師德修養(yǎng)，在學(xué)校管理中通常表述為師德師風(fēng)建設(shè)。［4］如X 學(xué)校由辦公室負(fù)責(zé)師德師風(fēng)建設(shè)，統(tǒng)一組織學(xué)習(xí)政治理論、師德規(guī)范、師德榜樣故事等。這種學(xué)習(xí)教育機(jī)制強(qiáng)調(diào)制度性和外控性，有利于可控、快速地形成統(tǒng)一的道德規(guī)范，但忽略了教師在德性修養(yǎng)上的主體地位和主觀能動性，也忽略了情感維度、心理因素在師德養(yǎng)成過程中的作用。邱云則關(guān)注到興趣、情感、自我意識、情緒、環(huán)境適應(yīng)能力、意志等心理素質(zhì)對師德的影響。［5］

因此，基于心理健康與師德的交互作用，我們把“德”與“心”合并，將一般的“師德修養(yǎng)”擴(kuò)展為“德性修養(yǎng)”?！暗滦浴比∽浴吨杏埂罚骸肮示幼鸬滦远绬枌W(xué)?！钡滦允侨说闹黧w自覺的生命形態(tài)和精神品質(zhì)，是人的生活實(shí)踐智慧、善的人性品格和道德品質(zhì)的內(nèi)在統(tǒng)一。［6］

我們主張應(yīng)充分利用“德”“心”的種交互作用，促進(jìn)教師德性修養(yǎng)的自我內(nèi)化，如構(gòu)建針對教師的心理健康支持系統(tǒng)，加強(qiáng)心理健康、情緒管理、心理調(diào)適策略等方面的培訓(xùn)，提高教師的心理素質(zhì)，同時建立教師的心理疏導(dǎo)與干預(yù)機(jī)制，細(xì)心關(guān)注教師的精神生活和心靈世界，以心理、情感的積極體驗(yàn)補(bǔ)足制度規(guī)訓(xùn)的短板，使教師在對道德價值的一次次情感體驗(yàn)的強(qiáng)化和過濾中自然產(chǎn)生并強(qiáng)塑價值偏愛的道德情感，通過遷移深化，實(shí)現(xiàn)道德價值的體系化、人格化，［7］從而形成基于教師主體德性自覺的內(nèi)在驅(qū)動，推進(jìn)教師發(fā)展主體性的建構(gòu)。

（二）學(xué)習(xí)力建設(shè)：教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部賦能

知識更新與技術(shù)迭代日新月異，教育教學(xué)實(shí)踐中的新情境、新問題、新挑戰(zhàn)不斷涌現(xiàn)，教師只有不斷學(xué)習(xí)才能跟上新時代的步伐。在“教師核心素養(yǎng)和能力發(fā)展目標(biāo)體系”中，學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力包括自我認(rèn)知能力、終身學(xué)習(xí)能力和教研科研能力。學(xué)習(xí)是創(chuàng)新的基礎(chǔ)和前提，指向的是教師在整個職業(yè)生涯及整體生命發(fā)展歷程中的自我更新。沒有自我更新，就沒有自我完善，也就沒有教師生命發(fā)展最終的自我實(shí)現(xiàn)。面對教師教學(xué)勝任力跟不上時代步伐、經(jīng)驗(yàn)主義停滯、創(chuàng)新能力不足等問題，學(xué)校必須在推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展主體性建構(gòu)的基礎(chǔ)上加強(qiáng)學(xué)習(xí)力建設(shè)，要以“問題-反思”為驅(qū)動、以“實(shí)境-探究”為依托、以“合作-對話”為模式，使教師的學(xué)習(xí)有驅(qū)動、有依托、有方向，提升自我學(xué)習(xí)力，為自身個性化、持續(xù)性的發(fā)展賦能。

1.以“問題-反思”為驅(qū)動提升教師學(xué)習(xí)力

學(xué)校一般以校本研修的方式組織教師集中開展專業(yè)化學(xué)習(xí)。以X學(xué)校為例，在市、區(qū)教研主管部門的行政指導(dǎo)框架下制訂校本研修計(jì)劃，研修內(nèi)容由行政部門組織的公共科目和教科研部門、教研組組織的專業(yè)科目構(gòu)成，研修主題和內(nèi)容由相應(yīng)部門擬定。這種學(xué)習(xí)主題、內(nèi)容的限定性不利于激發(fā)教師主動學(xué)習(xí)的興趣，大部分教師處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

只有源自教學(xué)田野、從實(shí)踐中來的問題，才能真正調(diào)動教師主體的反思與探索，激發(fā)學(xué)習(xí)的意愿和興趣，在主動的問題解決過程中，錘煉思維能力，形成有效的學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師的成長。美國著名教育學(xué)家波斯納提出了一個教師成長的公式：成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。我國著名的心理學(xué)家林崇德也提出“優(yōu)秀教師=教學(xué)過程+反思”。學(xué)校應(yīng)鼓勵教師針對教學(xué)現(xiàn)場生成的問題進(jìn)行個性化反思或組團(tuán)式研究，提升教師的批判性思維和反思性學(xué)習(xí)力。如X學(xué)校在新冠疫情暴發(fā)后的線上網(wǎng)課階段針對學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足、線上教學(xué)低效等問題組織各學(xué)科教研組開展問題式教研，分析學(xué)生線上學(xué)習(xí)特性，共享線上教學(xué)有效策略，提升了教師的反思能力和問題解決能力。

2.以“實(shí)境-探究”為依托提升教師學(xué)習(xí)力

真實(shí)的情境才能讓真實(shí)的學(xué)習(xí)發(fā)生，也才能保證教師學(xué)習(xí)的個性化和持續(xù)性。無論是上級教育主管部門組織的培訓(xùn)，還是學(xué)校開展的校本研修，有關(guān)教育教學(xué)前沿理論的學(xué)習(xí)往往以專家講座的集中學(xué)習(xí)的形式開展，脫離了教師教育教學(xué)“實(shí)境”，結(jié)果往往是“聽起來很有用”“做起來不好用”“用起來不持續(xù)”。普林斯頓大學(xué)創(chuàng)造領(lǐng)導(dǎo)中心的摩根·麥克兒（Morgan McCall）等人提出的“7-2-1”學(xué)習(xí)法則，認(rèn)為“成人學(xué)習(xí)中有70%來自真實(shí)生活和工作經(jīng)驗(yàn)、具有挑戰(zhàn)性的問題和任務(wù)以及解決問題和完成任務(wù)的過程，20%來自和其他榜樣一起工作時不斷觀察、學(xué)習(xí)并及時反饋的過程，10% 來自有計(jì)劃、有結(jié)構(gòu)的正式培訓(xùn)（Learning Philosophy,2009）。”［8］

因此，學(xué)校的校本研修的內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)著眼“7-2-1”學(xué)習(xí)法則中的“70%”，以教師的工作實(shí)際為起點(diǎn)，關(guān)注真實(shí)問題情境的創(chuàng)設(shè)，讓教師身處“實(shí)境”中開展研討探究。學(xué)校要創(chuàng)新“實(shí)境-探究”的研修方式，如基于課堂觀察的“走班式”研修、基于教學(xué)策略改進(jìn)的“課例式”研修、基于理論與實(shí)踐結(jié)合的“融合式教研”等，還有研究者歷經(jīng)十年扎根課堂構(gòu)建了專家進(jìn)課堂、研學(xué)助教和現(xiàn)象為本的課例研修模式，滿足了教師主動的、參與式及融入日常工作的學(xué)習(xí)需求。［9］然而，新高考改革背景下的“選課走班制”為線下學(xué)科專業(yè)研修造成了不便，如X學(xué)校同一學(xué)科教研組的教師因上課時間大部分沖突，無法進(jìn)入同一課堂現(xiàn)場參與實(shí)地研修。對此，在后疫情時期可利用數(shù)字信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)移動“實(shí)境”，以錄課實(shí)現(xiàn)跨時異步聽課（上課與聽課不同步）、以直播實(shí)現(xiàn)跨地同步聽課。如X 學(xué)校以移動聽評課的方式彌補(bǔ)線下實(shí)地研修的不足，也與多地兄弟學(xué)校通過移動互聯(lián)“空中課堂”直播連線,實(shí)現(xiàn)跨境教研。

3.以“合作-對話”為模式提升教師學(xué)習(xí)力

日本的佐藤學(xué)教授認(rèn)為：教師之間的相互學(xué)習(xí)和交流是提升教師專業(yè)技能的一種有效方式，應(yīng)積極培育共同體文化，促進(jìn)教師之間的合作與對話。［10］學(xué)校要通過教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，構(gòu)建“合作-對話”學(xué)習(xí)模式，以提高教師的學(xué)習(xí)力。不少學(xué)校都構(gòu)建了教師學(xué)習(xí)共同體，但現(xiàn)實(shí)中“合作-對話”并未真實(shí)而深入地發(fā)生，共同體的效度不高，也就難談學(xué)習(xí)力提升。如X學(xué)校，除了學(xué)科教研組、集體備課組等基礎(chǔ)學(xué)習(xí)共同體，還有課題研究團(tuán)隊(duì)、名師工作室、“青檬”青年教師成長聯(lián)盟、教師讀書共同體等學(xué)習(xí)共同體。各共同體有共同的目標(biāo)、任務(wù)驅(qū)動，但未必人人動起來，“干活”的總是那么少數(shù)幾個，“合而不作”；在研討活動的對話中，成員自我定位為“聽眾”而緘默，或者在對話中為求和氣或迫于共同體中名師骨干的“知識霸權(quán)”而發(fā)表“正確的廢話”，這種“偽對話”現(xiàn)象時有存在。

學(xué)校的教師學(xué)習(xí)共同體文化，不能僅求一團(tuán)和氣的合作，和諧無爭，而應(yīng)該有質(zhì)疑、有求證、有分歧、有爭論，要在異見論爭的對話中發(fā)生真實(shí)的學(xué)習(xí)，求大同存小異，趨近真理。我們主張?jiān)诤献鞯幕A(chǔ)上創(chuàng)設(shè)三種形式的對話：一是鼓勵異見性對話。不同成員面對合作過程中同樣的實(shí)踐情境必然有不同的認(rèn)知、方法、策略，可以求同存異，但異比同要更可貴，要有合作基礎(chǔ)上的互相質(zhì)疑批判。二是鼓勵創(chuàng)見性對話。知識在不斷更新、理念在不斷發(fā)展、技術(shù)在不斷迭代，共同體成員之間應(yīng)不斷進(jìn)行自我更新，而不能停滯于既有的經(jīng)驗(yàn)，泅游于自己的舒適區(qū)，要有合作基礎(chǔ)上的共同發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造。三是鼓勵跨界式對話。學(xué)校要積極創(chuàng)建跨學(xué)科、跨部門的項(xiàng)目化團(tuán)隊(duì)，形成基于不同學(xué)科背景、不同實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的多元視角的對話，促進(jìn)教師的“跨界”學(xué)習(xí)，提升綜合文化素養(yǎng)。

（三）梯隊(duì)活力建設(shè)：教師專業(yè)發(fā)展的外部協(xié)同

2020 年9 月，教育部等八部門《關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》指出，要“深化教育‘放管服’改革……充分激發(fā)廣大校長教師教書育人的積極性創(chuàng)造性，形成師生才智充分涌流、學(xué)校活力競相迸發(fā)的良好局面”。學(xué)校的活力發(fā)展，有賴于教師隊(duì)伍的活力激發(fā)。而教師隊(duì)伍活力的龍頭部分是青年教師，中間部分是名師骨干，激發(fā)教師梯隊(duì)活力，首先就要抓好這兩個梯隊(duì)的活力建設(shè)。學(xué)校抓好兩者的活力建設(shè)，如同驅(qū)動了整部車子的兩個動力輪，以此帶動整支教師隊(duì)伍的文化協(xié)同、目標(biāo)協(xié)同、力量協(xié)同和智慧協(xié)同等，從而推進(jìn)教師整體的專業(yè)發(fā)展。

1.青年教師教育初心的呵護(hù)：活力續(xù)航

X學(xué)校老中青師資結(jié)構(gòu)逐漸趨于平衡合理，現(xiàn)今35 歲以下的教師占比26.3%，而許多老教師將逐批退休，新老接力的速度加快，呼喚青年教師的快速成長。這種快速成長的期待與青年教師經(jīng)驗(yàn)不足、工作生活雙重重壓的現(xiàn)實(shí)形成的拉鋸式矛盾，使得部分青年教師的活力耗損加快，造成提前步入職業(yè)倦怠的風(fēng)險。當(dāng)前，不少學(xué)校存在像X學(xué)校這樣的情況。青年教師思維活躍，學(xué)歷層次普遍較高，入職之初往往都懷抱教育理想，充滿職業(yè)熱情，捧著一顆滾燙的教育初心。學(xué)校要從愛才惜才的角度，呵護(hù)青年教師的教育初心，為其后續(xù)活力續(xù)航，使其活力具有更強(qiáng)的持久性。

一是用文化浸潤心靈?；ヂ?lián)網(wǎng)時代，青年教師容易受“喪文化”“佛系”“躺平”等網(wǎng)絡(luò)次文化思潮的消極影響，從而干擾自身的職業(yè)價值認(rèn)同，減弱成長動力。因此，學(xué)校要重視校園里的青年文化建設(shè)和教師文化建設(shè)，創(chuàng)設(shè)青年讀書沙龍等青年文化空間以及青年成長聯(lián)盟等青年學(xué)習(xí)共同體，以優(yōu)秀的教育文化和教育精神浸潤、充實(shí)青年教師的心靈。

二是用規(guī)劃引領(lǐng)成長。青年教師在入職之初往往比較迷茫，學(xué)校要幫助青年教師做好科學(xué)的職業(yè)成長規(guī)劃，提供路徑支架，特別要重視入職5 年內(nèi)的成長黃金期的指導(dǎo)，賦予青年教師高質(zhì)量發(fā)展的期許。如X 學(xué)校以教齡為綱制訂了階梯式、全面性、可視化的成長路徑，尤其是將入職5 年細(xì)分為新手教師階段（入職1-3 年）和勝任教師階段（入職4-5 年），賦予不同的目標(biāo)任務(wù)，提供了“看得見的階梯”。

三是用關(guān)懷減耗賦能。青年教師往往面臨購房、戀愛、婚育等現(xiàn)實(shí)生活問題的壓力，工作與家庭的失衡容易對青年教師造成精神困擾，從而影響其職業(yè)心態(tài)，降低教學(xué)效能感。學(xué)校的黨政工團(tuán)等相關(guān)部門、學(xué)科教研組等要主動關(guān)懷青年教師的生活狀態(tài)和心理健康，加強(qiáng)情緒疏導(dǎo)與談心談話，通過舉辦新教師“吐槽大會”、青年教師聯(lián)誼會等降壓活動，降低青年教師的心理“內(nèi)耗”，提升職業(yè)幸福感，賦予積極正能量。

2.名師骨干專業(yè)固化的突破：活力再生

X 學(xué)校經(jīng)上級主管部門“官方”認(rèn)定的區(qū)級及以上名師骨干人數(shù)占比36.1%，很顯然是學(xué)校教師隊(duì)伍的中堅(jiān)力量。這些名師骨干接受過專項(xiàng)培訓(xùn)，一般具有較強(qiáng)的教育教學(xué)能力與教育科研能力，通常承擔(dān)有區(qū)級以上課題的主持任務(wù)，有一定的理論水平，在縣（區(qū)）域內(nèi)及市域、省域內(nèi)有一定的知名度，表現(xiàn)為經(jīng)常被上級征調(diào)去擔(dān)任教師招聘或教學(xué)比賽的評委或受邀參加較高級別研討會、開設(shè)較高級別的公開課等，充分發(fā)揮出名師骨干教師的示范輻射作用。

但是也需注意，部分名師骨干在成名短短數(shù)年后，其專業(yè)發(fā)展開始呈固化甚至滑坡趨勢，思想上“功成身退”，教學(xué)質(zhì)量上也不盡如人意，專業(yè)活力漸次消彌，且這一現(xiàn)象有擴(kuò)大趨勢。其中緣由比較復(fù)雜，除了名師骨干的經(jīng)驗(yàn)化停滯和成就感滿足外，也與其處在職業(yè)倦怠高發(fā)期有一定關(guān)系。有研究者通過對全國范圍內(nèi)5672 名教師進(jìn)行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，10-20 年教齡的教師其職業(yè)倦怠水平相對較高。［11］而10-20 年教齡正是大多數(shù)名師骨干所處的年齡段，有X學(xué)校為證。人生壯年，在教育沃土正該大有作為。學(xué)校應(yīng)引領(lǐng)名師骨干大膽突破自身的專業(yè)固化，再生專業(yè)活力，點(diǎn)燃職業(yè)激情。

一是強(qiáng)化學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者角色，提升學(xué)習(xí)活力。在學(xué)校的學(xué)習(xí)力建設(shè)中，名師骨干理應(yīng)成為當(dāng)之無愧的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者，在教師學(xué)習(xí)共同體中發(fā)揮引領(lǐng)作用，以個人的成長自覺，帶頭進(jìn)行“問題-反思”“實(shí)境-探究”“合作-對話”式的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)共同體中通過自我表率，推動自我學(xué)習(xí)活力的提升，形成“學(xué)習(xí)-反思-再學(xué)習(xí)”的良性循環(huán)。

二是升華個性化教學(xué)智慧，增強(qiáng)思想活力。名師骨干多數(shù)積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在多年的實(shí)踐中形成了鮮明的教學(xué)個性和教學(xué)理念，而這正是其再發(fā)展的切入點(diǎn)、興奮點(diǎn)和新的出發(fā)點(diǎn)。名師骨干應(yīng)主動追求建構(gòu)自己的教學(xué)主張和教育范式，凝練思想，增強(qiáng)自身的思想活力，以此突破專業(yè)發(fā)展困局，延長自身的發(fā)展軌跡，走上通向更高處的階梯，走上新的創(chuàng)造之路。

三是優(yōu)化名師隊(duì)伍管理，激發(fā)示范活力。一些學(xué)校的“名師工程”在名師骨干評選中重量輕質(zhì)，致使名師骨干的示范后勁不足；或?qū)γ麕煿歉傻男姓缮孢^多，擠壓其自主發(fā)展空間。學(xué)校應(yīng)降低對名師骨干管理的重心，突出服務(wù)職能，淡化行政指令，在服務(wù)中實(shí)施柔性管理，并建立傾斜性激勵機(jī)制，構(gòu)建名師骨干發(fā)展平臺和展示平臺，營造寬松和諧的再發(fā)展環(huán)境，為其松綁賦能，提升示范活力。

三、結(jié)語

要建設(shè)符合新時代要求的“高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”，并不是一個學(xué)校能夠獨(dú)立完成的，但每個學(xué)校都必須基于原有的校本路徑和既有的校本經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行重構(gòu)謀劃和反思提升。從學(xué)校管理建設(shè)的視角而言，必須思考和解決的是：本校教師要發(fā)展成什么樣的教師？教師如何在發(fā)展過程中保持主體性“在場”？指向教師個體的學(xué)習(xí)力和指向教師群體的梯隊(duì)活力如何著手推進(jìn)？本研究或可為縣域中學(xué)提供可鑒路徑。