【摘要】大多數(shù)的師生之間的交流都與各種形式的問題有關(guān)，教師的提問是英語課堂上的主要活動(dòng)，教師的課堂提問對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展至關(guān)重要。本文對(duì)教師的課堂提問進(jìn)行分析，并結(jié)合具體問題，探究通過教師提問培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的途徑。

【關(guān)鍵詞】課堂提問;思維品質(zhì);途徑

【作者簡(jiǎn)介】趙聰，聊城大學(xué)。

我們?cè)诮虒W(xué)過程中不難發(fā)現(xiàn)教師提問，學(xué)生回答這樣一個(gè)模式占據(jù)了課堂的一大部分，無論是講授新知還是回顧舊知的過程，都離不開教師的提問。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中提出了英語學(xué)科核心素養(yǎng)，并將思維品質(zhì)列為核心素養(yǎng)之一，這足以看出國(guó)家對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的重視。教師在課堂上提問的問題決定著學(xué)生思維能否得到發(fā)展、思維的發(fā)展方向和發(fā)展空間，因此，教師要對(duì)自己的提問有明確的認(rèn)知，通過有效的提問幫助學(xué)生發(fā)展思維。

一、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

國(guó)外研究現(xiàn)狀：國(guó)外學(xué)者非常注重教師提問這項(xiàng)教學(xué)策略在課堂中的作用。研究發(fā)現(xiàn)，在典型的中學(xué)課堂上每小時(shí)教師可能會(huì)問到100個(gè)左右的問題。高爾（1984）注意到課堂上大部分時(shí)間被師生問答所占據(jù)。這足以看出，教師提問在教學(xué)中所占的比重和重要性。但是有國(guó)外的一些研究數(shù)據(jù)說明，并非所有的問題都能讓學(xué)生積極地參與學(xué)習(xí)過程。有一些問題只是讓學(xué)生簡(jiǎn)單重復(fù)，只有很少的問題能夠讓學(xué)生積極參與，調(diào)動(dòng)大腦和思維。最近英美研究表明，在每五個(gè)問題中，有三個(gè)需要回憶知識(shí)點(diǎn)，一個(gè)是教師用來維持課堂秩序的，只有一個(gè)能夠?qū)W(xué)生的高級(jí)思維的調(diào)動(dòng)起到作用。

國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀：國(guó)內(nèi)學(xué)者有關(guān)教師提問的研究，主要是關(guān)注教師提問的類型劃分，以及教師的提問話語會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響。徐立群圍繞展示性問題和參考性問題，調(diào)查和分析了不同課型中兩類問題的使用狀況及引發(fā)的學(xué)生語言輸出量和思維活動(dòng)。

二、理論基礎(chǔ)：布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類理論

布魯姆將認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)從低到高依次分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次，后來安德森等人在原來的基礎(chǔ)上進(jìn)行了修訂，修訂為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)層次。記憶層次的問題，是讓學(xué)生能夠回憶起已經(jīng)學(xué)習(xí)過的知識(shí)信息，喚起這些知識(shí)在大腦里的記憶。理解層次的問題，是對(duì)一項(xiàng)信息進(jìn)行說明或概括以及具備推斷的能力。應(yīng)用層次的問題，是使學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)的知識(shí)應(yīng)用于新的情景、解決實(shí)際問題。分析層次的問題，讓學(xué)生能夠把復(fù)雜的知識(shí)整體分解為組成部分并理解各部分之間的聯(lián)系。評(píng)價(jià)層次的問題，使學(xué)生能夠?qū)ξ闹凶髡叩挠^點(diǎn)進(jìn)行價(jià)值判斷。創(chuàng)造層次的問題，使學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)的知識(shí)進(jìn)行加工創(chuàng)造，創(chuàng)造出新的東西。

三、借助課堂提問發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的具體實(shí)施路徑

對(duì)于記憶型的問題，學(xué)生只需要對(duì)所學(xué)過的知識(shí)進(jìn)行回憶就能回答，比如學(xué)生已經(jīng)在上節(jié)課學(xué)習(xí)了重點(diǎn)短語，教師提問：“Who can recite the key phrases we learned in the last lesson？”讓學(xué)生背誦上節(jié)課學(xué)的短語。為了避免對(duì)這類問題的過量使用或毫無關(guān)聯(lián)的問題的使用，教師要思考：我所設(shè)計(jì)的問題是否能夠代表與教學(xué)任務(wù)相關(guān)的學(xué)過的知識(shí)，我所提問的問題是否與接下來的學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)聯(lián)？要回答理解性問題，學(xué)生需要在以前所學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)過的知識(shí)形式加以變化使用，如教師提問“Can you explain the concept of catapults in your own words？”你能用自己的話解釋一下拋石機(jī)的概念嗎？教師問的并不是拋石機(jī)的概念，而是讓學(xué)生用自己的話解釋拋石機(jī)的概念，這就需要學(xué)生對(duì)合作學(xué)習(xí)原始的概念進(jìn)行轉(zhuǎn)述。這無疑能夠引發(fā)學(xué)生的思考，發(fā)展學(xué)生思維的靈活性，這也是理解型問題與記憶型問題的差別所在以及比記憶型問題高級(jí)的原因之一，因此，教師要將識(shí)記型問題放在理解型問題之前。要回答應(yīng)用型問題，學(xué)生需要將新學(xué)的材料應(yīng)用于不同的環(huán)境中，如教師提問：“Can you use the reading strategy of scanning to read the passage”，你能用掃讀策略來閱讀文章嗎？這樣能夠使學(xué)生思維的深刻性得到發(fā)展。教師所使用的應(yīng)用型問題的數(shù)量和質(zhì)量決定了學(xué)生思維運(yùn)作過程的速度和自動(dòng)程度，應(yīng)用型問題的質(zhì)量在很大程度上取決于教師能否改變知識(shí)應(yīng)用的環(huán)境，讓學(xué)生將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到不同的情景之中。教師要想保證應(yīng)用型問題的質(zhì)量，就要做到起初循序漸進(jìn)地改變問題的環(huán)境，從小的改動(dòng)，即略微陌生的環(huán)境再逐漸過渡到陌生的環(huán)境。對(duì)于分析型問題，學(xué)生需要發(fā)現(xiàn)信息背后的道理，找到推論或歸納，如教師提問：“How many parts does the passage consist of ？ ”“Match the paragraphs with the main ideas.”文章由幾部分構(gòu)成？匹配段落大意，這無疑能夠發(fā)展學(xué)生思維的深刻性。分析型問題往往是探究或解決問題的開始，教師得到的一般不是一個(gè)單一的最佳答案，會(huì)得到范圍比較廣泛的答案，教師可能會(huì)無法預(yù)測(cè)會(huì)得到什么樣的答案，也可能會(huì)無法預(yù)料所有可能的回答，因此教師至少在心理上做好準(zhǔn)備，使課堂設(shè)計(jì)得精心一點(diǎn)，節(jié)奏稍微慢一些，這能夠給教師思考回答的時(shí)間。對(duì)于評(píng)價(jià)型問題，學(xué)生需要對(duì)某種觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)論，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，做出自己的判斷。如教師提問：“Can you judge the author's intention and attitude？”你能判斷作者的寫作意圖和態(tài)度嗎？這類問題能夠培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性。在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)型問題時(shí)，教師應(yīng)盡可能讓學(xué)生面對(duì)真實(shí)的情境，提出的問題是在真實(shí)生活中會(huì)發(fā)生的、與生活聯(lián)系的，學(xué)生現(xiàn)在或以后需要面對(duì)和解決的，如“Do you think robots will replace labor？ Why？”你認(rèn)為機(jī)器人會(huì)代替人力嗎？為什么？最后一個(gè)是創(chuàng)造型問題，這類問題需要學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行再創(chuàng)造。如教師提問：“What other positive functions do catapults have？”拋石機(jī)還有哪些積極的作用？這無疑能夠發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，讓學(xué)生的大腦快速運(yùn)轉(zhuǎn)，并調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和熱情?？偟膩碚f，教師在課堂中的提問應(yīng)由低到高、由淺入深，從較低層次目標(biāo)向較高層次目標(biāo)發(fā)展，遵循由記憶到理解到應(yīng)用到分析到評(píng)價(jià)再到創(chuàng)造層次，不能只停留在記憶、理解層次，也不能一下跳得太高，要循序漸進(jìn)。文本閱讀環(huán)節(jié)可以設(shè)計(jì)記憶、理解類問題，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)理解語篇的語言和內(nèi)容，同時(shí)兼顧分析類問題，培養(yǎng)學(xué)生分析、推斷問題的能力;讀后活動(dòng)中，教師提問評(píng)價(jià)、創(chuàng)新類問題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，并遷移、創(chuàng)新所學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)綜合性、關(guān)聯(lián)性和實(shí)踐性等語言學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)。

教師還可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行追問，當(dāng)學(xué)生對(duì)問題有了一個(gè)答案以后教師又接著提問，例如“Which is a better target， those who need food or a vacant space？ Why？” 教師提問通過這種方式，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極思考，促進(jìn)學(xué)生思維的批判性發(fā)展。教師的追問一般是以下三個(gè)目的：教師可能是想要讓學(xué)生澄清自己的答案;或者是想要學(xué)生在思考，激發(fā)出學(xué)生新的想法和信息，進(jìn)行知識(shí)的拓展;又或者是引導(dǎo)學(xué)生回答，讓學(xué)生重新組織答案，向更有成效的方向發(fā)展。課堂上的時(shí)間可能不夠充足，課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)得比較緊湊，在這種情況下，學(xué)生的回答會(huì)比較簡(jiǎn)短而模糊，這樣可能就會(huì)掩飾部分正確答案，也有可能答案是正確的，但學(xué)生給出的解釋和理由是錯(cuò)誤的，這時(shí)教師就要進(jìn)行追問，幾乎所有事實(shí)、內(nèi)容等的提問、分析、討論活動(dòng)，尤其是追問、反問、究問，都能夠有助于發(fā)展思維的準(zhǔn)確性、靈活性，因?yàn)樾枰獪?zhǔn)確、多樣的表達(dá)。教師可以讓學(xué)生總結(jié)和回答問題，當(dāng)學(xué)生只回答幾個(gè)單詞時(shí)，可以繼續(xù)追問，讓學(xué)生說句子。教師可以通過反問的方法，探究文本后的深層含義，提出自己的觀點(diǎn)和質(zhì)疑，引發(fā)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生表達(dá)欲望，從而引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)的知識(shí)融入自己的生活中，以促進(jìn)學(xué)生積極思維和相互交流。

教師還可以借助KWL表格，設(shè)計(jì)教師提問。通過 “What I know”，激發(fā)出學(xué)生已有的知識(shí)，這個(gè)問題屬于記憶型問題，讓學(xué)生進(jìn)行回憶，屬于淺層思維，這個(gè)問題可以通過他人的“What I know”豐富自己的知識(shí);通過“What I want to know”引起學(xué)生對(duì)新知識(shí)的渴求，設(shè)定一個(gè)本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生興趣;通過“What I learned”，讓學(xué)生總結(jié)學(xué)到的新知識(shí)，提高概括能力。教師課堂提問要符合學(xué)生認(rèn)知水平，關(guān)注學(xué)生需求，把文本內(nèi)容和學(xué)生生活緊密地聯(lián)系在一起，使學(xué)生主動(dòng)思考、探究成為可能。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中明確所學(xué)內(nèi)容與生活息息相關(guān)，這樣提高了學(xué)生參與課堂的興趣，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而鍛煉了學(xué)用能力。教師要豐富自己的課堂提問方式，注重問題的有趣性、及時(shí)性和有效性。

四、結(jié)語

思維品質(zhì)關(guān)涉學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展，教師要注重提高學(xué)生用英語進(jìn)行思維和表達(dá)的能力，將思維品質(zhì)的培養(yǎng)和發(fā)展要貫徹到日常教學(xué)中。而教師每天的課堂提問則貫穿于課堂教學(xué)中，教師的提問對(duì)學(xué)生思維的深刻性、靈活性、邏輯性、批判性、創(chuàng)造性的發(fā)展起著顯著的效果和作用，因此我們要將學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展與教師的課堂提問結(jié)合起來，通過教師的課堂提問發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，教師將布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)的六個(gè)層次應(yīng)用到課堂提問中，及時(shí)追問，注重較高層次目標(biāo)的培養(yǎng)，努力提高課堂提問的質(zhì)量，使學(xué)生主動(dòng)地思維，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

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