劉繁華 易錫添

[摘? ?要] 研究表明，在線學(xué)習(xí)投入是影響學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)鍵要素，開展在線學(xué)習(xí)投入研究可以為學(xué)習(xí)者提供針對(duì)性的教學(xué)干預(yù)和過程性的學(xué)習(xí)支持。研究通過對(duì)不同維度進(jìn)行分析，構(gòu)建了在線學(xué)習(xí)投入分析模型，并以中國大學(xué)MOOC“教育傳播學(xué)”為例探究在線學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)績(jī)效之間的關(guān)系。研究結(jié)果顯示，在線學(xué)習(xí)投入中的認(rèn)知投入、情感投入和社交投入與學(xué)習(xí)績(jī)效呈顯著正相關(guān)關(guān)系;在線學(xué)習(xí)普遍存在淺層的認(rèn)知投入和無效的行為投入;積極的情感投入和社交投入能夠有效提升學(xué)習(xí)績(jī)效。

[關(guān)鍵詞] 在線學(xué)習(xí); 學(xué)習(xí)投入; 分析模型; 構(gòu)建; 應(yīng)用

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 劉繁華（1969—），男，廣東大埔人。副教授，碩士，主要從事學(xué)習(xí)分析、新技術(shù)支持的協(xié)同教育研究。E-mail：757563620@qq.com。

一、引? ?言

信息化時(shí)代的到來，在線學(xué)習(xí)在國內(nèi)外迅速興起，尤其是在遭遇新冠疫情等公共危機(jī)時(shí)，在線學(xué)習(xí)能夠利用互聯(lián)網(wǎng)將教師和學(xué)生有效連接在一起[1]。然而“參與度低”“學(xué)習(xí)認(rèn)知層次淺”等質(zhì)量危機(jī)依舊充斥著在線課程[2]，目前國內(nèi)外均高度重視在線學(xué)習(xí)質(zhì)量，而學(xué)習(xí)質(zhì)量很大程度上取決于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入[3]。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，清楚了解自身的在線學(xué)習(xí)投入狀況，能夠及時(shí)進(jìn)行自我調(diào)整，積極投入到在線學(xué)習(xí)過程中;對(duì)于教師而言，實(shí)時(shí)獲取和掌握學(xué)生的在線學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，能夠提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)干預(yù)來保證學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此，本研究基于在線學(xué)習(xí)環(huán)境，構(gòu)建在線學(xué)習(xí)投入分析模型，分析在線學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)績(jī)效之間的關(guān)系。

二、在線學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀分析

由于在線學(xué)習(xí)的蓬勃發(fā)展，在線學(xué)習(xí)投入越來越受到國內(nèi)外研究者的關(guān)注。在早期研究中，Tyler[4]從工作投入的角度提出人們?cè)诠ぷ髦型度氲某杀驹蕉?，收獲就會(huì)越大。隨后，Schaufeli[5]將工作投入遷移到學(xué)習(xí)過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)投入是指與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的一種狀態(tài)，分為活力、奉獻(xiàn)和專注三個(gè)維度。Martin[6]從影響學(xué)習(xí)過程最直接相關(guān)的因素出發(fā)，將學(xué)習(xí)投入聚焦在認(rèn)知投入和行為投入兩個(gè)維度。行為投入是指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的高度投入，能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的各種行為表現(xiàn)[7]。認(rèn)知投入是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)自身認(rèn)知和心理層面的高度投入，特指學(xué)習(xí)者經(jīng)過深度思考后的認(rèn)知水平[8]。研究表明，清楚了解學(xué)習(xí)者對(duì)課程的感知、調(diào)控和情感體驗(yàn)，有助于在線學(xué)習(xí)的教學(xué)改進(jìn)。Fredeicks基于布魯姆教育目標(biāo)分類法提出在線學(xué)習(xí)投入是指學(xué)習(xí)者在線上學(xué)習(xí)過程中展現(xiàn)出來的積極狀態(tài)，聚焦于認(rèn)知投入、行為投入和情感投入三個(gè)維度[7]。其中，情感投入是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)出來的情感反映，例如好奇、厭惡等[9]。李爽等人通過編制遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)投入評(píng)價(jià)量表，從認(rèn)知、行為和情感三個(gè)方面將維度劃分地更為細(xì)致[10]。梁云真通過量規(guī)的方法，從在線同伴互評(píng)角度出發(fā)，對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)的認(rèn)知投入和情感投入進(jìn)行評(píng)價(jià)。在線學(xué)習(xí)需要與不同學(xué)習(xí)者交流互動(dòng)，才能達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果[11]。因此，F(xiàn)redricks等人在原有三個(gè)維度的基礎(chǔ)上增加了社交投入，強(qiáng)調(diào)師生、生生之間的社會(huì)性互動(dòng)[12]。李艷燕等人從在線小組協(xié)作的角度提出了廣泛度、凝聚度、互惠度和參與均度等不同的社會(huì)投入[13]。

綜上所述，在線學(xué)習(xí)投入涉及學(xué)習(xí)過程中的各個(gè)方面。從研究?jī)?nèi)容上來看，目前在線學(xué)習(xí)投入聚焦認(rèn)知投入、行為投入、情感投入和社交投入四個(gè)維度。從研究方法上來看，主要采用內(nèi)容分析法及問卷、量表制定等方法進(jìn)行探索在線學(xué)習(xí)投入背后隱藏的學(xué)習(xí)本質(zhì)?？傮w而言，國內(nèi)外關(guān)于在線學(xué)習(xí)投入研究在理論與實(shí)踐層面有著豐富的借鑒作用，但仍處于不斷完善的階段。

三、面向在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)投入分析模型構(gòu)建

（一）在線學(xué)習(xí)投入模型維度分析

隨著信息化時(shí)代發(fā)展，在線學(xué)習(xí)投入的維度劃分在不斷完善和深化。從早期的關(guān)注學(xué)習(xí)狀態(tài)，到關(guān)注學(xué)習(xí)行為和認(rèn)知狀態(tài)，再到關(guān)注學(xué)習(xí)情感體驗(yàn);目前已有研究者關(guān)注到在線學(xué)習(xí)的社會(huì)交互性，提出了社交投入維度。因此，本研究在原有基礎(chǔ)上，將在線學(xué)習(xí)投入模型的維度劃分為認(rèn)知投入、行為投入、情感投入和社交投入。

1. 認(rèn)知投入維度

由于在線學(xué)習(xí)的特殊性，Akyol等人認(rèn)為與線下學(xué)習(xí)環(huán)境相比，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者要付出更多的認(rèn)知投入來應(yīng)對(duì)復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境[14]。認(rèn)知投入程度高的學(xué)習(xí)者，往往能體現(xiàn)出對(duì)觀點(diǎn)的重新審視，有強(qiáng)烈的求知欲;而認(rèn)知投入低的學(xué)習(xí)者僅僅表現(xiàn)出記憶知識(shí)等表面投入。在認(rèn)知領(lǐng)域里，布魯姆教育目標(biāo)分類理論具有較為權(quán)威的影響力，能夠表征在線認(rèn)知投入[9]?；诖?，本研究在認(rèn)知投入維度將采用布魯姆的分類方法[15]，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程，從具體到抽象依次分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。

2. 行為投入維度

學(xué)習(xí)平臺(tái)能夠詳細(xì)記錄學(xué)習(xí)者在不同時(shí)期的學(xué)習(xí)行為，例如瀏覽資源、發(fā)布帖子等。Mazzolini對(duì)400個(gè)課程論壇中的帖子進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師參與率、發(fā)帖時(shí)間以及發(fā)帖性質(zhì)影響著學(xué)習(xí)者在線討論參與度[16]。Nandi發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生討論的參與意愿容易受教師行為的影響[17]。Khe認(rèn)為在線學(xué)習(xí)行為包括學(xué)習(xí)者的討論、認(rèn)同與回應(yīng)情況等[18]。馮曉英指出在線學(xué)習(xí)行為包括學(xué)習(xí)者個(gè)人與學(xué)習(xí)平臺(tái)發(fā)生交互的個(gè)人行為和學(xué)習(xí)者與師生等群體發(fā)生交互的交互行為[19]。

基于已有關(guān)于行為投入維度劃分的研究，本研究將在線學(xué)習(xí)平臺(tái)常用的8種具體學(xué)習(xí)行為納入行為投入維度，分別是：（1）登錄平臺(tái)，是指每周登錄學(xué)習(xí)平臺(tái)次數(shù);（2）訪問資源，是指每周瀏覽視頻、文檔、富文本資源的次數(shù);（3）瀏覽作業(yè)，是指每周瀏覽自己或者他人作業(yè)的次數(shù);（4）發(fā)布帖子，是指每周發(fā)布帖子的頻次;（5）閱讀帖子，是指每周閱讀帖子的頻次;（6）回復(fù)他人，是指每周回復(fù)他人的頻次;（7）教師回復(fù)，是指每周被教師回復(fù)的頻次;（8）同伴回復(fù)，是指每周被學(xué)生回復(fù)的頻次。

3. 情感投入維度

情感投入在一定程度上能夠影響到課程的認(rèn)知、行為以及和同伴之間的交互。當(dāng)學(xué)生以高度積極的情感參與進(jìn)來，學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出積極正面的狀態(tài)。Lee等人從在線學(xué)習(xí)平臺(tái)上學(xué)習(xí)者是否對(duì)課程感到滿意進(jìn)行價(jià)值性測(cè)量[20]。Skinner等人提出經(jīng)典情感投入量表，其中情感反應(yīng)包括好奇、快樂、厭煩和難過[21]。李爽等人認(rèn)為對(duì)于遠(yuǎn)程在線教育來說，“難過”并不是常見的情感，而是歸屬感[10]。

本研究結(jié)合Skinner和李爽等人的研究，將情感投入維度分為四個(gè)維度，分別是：（1）好奇感，是指學(xué)習(xí)者對(duì)課程內(nèi)容、資源與教學(xué)方式充滿好奇;（2）愉悅感，是指學(xué)習(xí)者對(duì)課程內(nèi)容、資源與教學(xué)方式感到愉悅;（3）歸屬感，是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)課程過程中主動(dòng)與師生交互，對(duì)交互內(nèi)容、交互對(duì)象與交互過程具有歸屬感;（4）厭倦感，是指學(xué)習(xí)者對(duì)課程內(nèi)容、資源與教學(xué)方式產(chǎn)生厭倦等消極的情感。

4. 社交投入維度

隨著技術(shù)的更新迭代，在線學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出多樣化的交互方式。Handelsman等人編制的在線學(xué)習(xí)投入測(cè)量量表中增加了交互投入，發(fā)現(xiàn)交互方式能夠增強(qiáng)其社會(huì)存在感[22]。文書鋒等人則將行為投入拆分出交互學(xué)習(xí)投入，重點(diǎn)突出不同學(xué)習(xí)者交流學(xué)習(xí)的過程[23]。王陸采用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法，發(fā)現(xiàn)點(diǎn)度中心度、特征向量等交互行為網(wǎng)絡(luò)特性能夠真實(shí)反映出學(xué)生的交互狀態(tài)[24]。

因此，本研究在此基礎(chǔ)上，將社交投入維度分為四個(gè)維度，分別是：（1）點(diǎn)度中心度，是指在課程交互網(wǎng)絡(luò)中學(xué)習(xí)者與其發(fā)生聯(lián)系的人的總數(shù);（2）接近中心度，是指在課程交互網(wǎng)絡(luò)中學(xué)習(xí)者到其他所有與其聯(lián)系的人的距離的總和;（3）中介中心度，是指在課程交互網(wǎng)絡(luò)中經(jīng)過某個(gè)學(xué)習(xí)者的最短路徑的數(shù)量;（4）內(nèi)聚子群，是指在課程交互網(wǎng)絡(luò)中學(xué)習(xí)者結(jié)合成為團(tuán)體的數(shù)量。

（二）在線學(xué)習(xí)投入模型的構(gòu)建

1. 基于內(nèi)容分析的認(rèn)知投入

國內(nèi)外常用的認(rèn)知投入分析方法是通過內(nèi)容分析法對(duì)在線論壇帖子進(jìn)行分析。本研究采用布魯姆的分類方法，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的認(rèn)知過程，能夠清晰地將學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入程度區(qū)別開來，有效評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知水平。本研究以中國大學(xué)MOOC課程“教育傳播學(xué)”為例，通過內(nèi)容分析、編碼對(duì)討論帖進(jìn)行整理，記錄學(xué)習(xí)者在每一維度的頻數(shù)，具體維度的內(nèi)容分析見表1。

2. 基于學(xué)習(xí)平臺(tái)數(shù)據(jù)分析的行為投入

學(xué)習(xí)平臺(tái)不僅能夠監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，還可以有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)干預(yù)。在線學(xué)習(xí)平臺(tái)通過用戶個(gè)人行為日志來收集數(shù)據(jù)。我們從課程管理后臺(tái)進(jìn)入查看課程數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，選取與學(xué)生在課程操作上密切相關(guān)的8種學(xué)習(xí)行為。前3種學(xué)習(xí)行為從平臺(tái)數(shù)據(jù)可以直接導(dǎo)出，后5種學(xué)習(xí)行為同屬討論區(qū)內(nèi)容，本研究將其細(xì)分成五種學(xué)習(xí)行為，更能呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)者在討論區(qū)中的行為投入狀況。在收集并導(dǎo)出數(shù)據(jù)后，需要對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選和剔除，8種學(xué)習(xí)行為均采用頻數(shù)的方式進(jìn)行記錄，最終得到基于學(xué)習(xí)平臺(tái)數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)行為投入數(shù)據(jù)。

3. 基于自我報(bào)告分析的情感投入

情感投入能夠反映學(xué)習(xí)者在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中的情感反應(yīng)和狀態(tài)。自我報(bào)告是一種基于調(diào)查問卷的自陳量表，也是評(píng)估分析常用的測(cè)量工具，結(jié)合李克特五級(jí)量表，可以描述情感狀態(tài)的強(qiáng)度。本研究采用的是Skinner和李爽等人的研究，將情感投入分成四個(gè)維度，每個(gè)維度3道題目，將強(qiáng)度等級(jí)分別量化成1、2、3、4、5，隨后將每個(gè)維度的3道題目取均值，作為每個(gè)學(xué)習(xí)者該維度的數(shù)值。四個(gè)情感投入具體維度和問題見表2。

4. 基于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的社交投入

社交投入主要來源于師生交互、生生交互的過程，能夠有效呈現(xiàn)不同學(xué)習(xí)者在課程交互網(wǎng)絡(luò)中的位置。從學(xué)習(xí)者個(gè)體來說，每個(gè)學(xué)習(xí)者都不是單一孤立的個(gè)體，而是以某種緊密聯(lián)系、優(yōu)劣互補(bǔ)的角色存在。從課程群體來說，在線學(xué)習(xí)有著類似于社會(huì)構(gòu)成要素之間的關(guān)系。點(diǎn)度中心度越大，在課程交互網(wǎng)絡(luò)中就越能獲取到更加豐富的信息，例如知識(shí)、方法等等。接近中心度越小，說明這個(gè)點(diǎn)距離其他所有點(diǎn)就越近，能夠體現(xiàn)出他處于一個(gè)課程交互網(wǎng)絡(luò)的中心位置。中介中心度能夠說明在這個(gè)課程交互網(wǎng)絡(luò)中處于活躍狀態(tài)。學(xué)習(xí)者的內(nèi)聚子群越多，密度也就相對(duì)越高，在內(nèi)部群體中學(xué)習(xí)者的聯(lián)系較為緊密，分工協(xié)作更為有序。社交投入四個(gè)維度的數(shù)據(jù)主要來源于討論區(qū)中的交互情況，記錄下每一位學(xué)習(xí)者與他人的交互頻數(shù)，從而計(jì)算出四個(gè)維度的數(shù)值。

綜上所述，根據(jù)現(xiàn)有的在線學(xué)習(xí)投入模型維度分析，本研究主要分為認(rèn)知投入、行為投入、情感投入和社交投入四個(gè)維度，結(jié)合不同的分析方法，全面分析在線學(xué)習(xí)投入過程，構(gòu)建面向在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)投入分析模型，如圖1所示。

四、基于在線學(xué)習(xí)投入分析模型的應(yīng)用案例

在線學(xué)習(xí)投入能夠通過學(xué)習(xí)績(jī)效來反映學(xué)習(xí)質(zhì)量。為了驗(yàn)證這一問題，本研究基于在線學(xué)習(xí)投入分析模型開展應(yīng)用案例研究，探究在線學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系，為在線課程教師如何提升學(xué)習(xí)質(zhì)量提供支持和進(jìn)行后續(xù)教學(xué)干預(yù)提供建議。

（一）研究概況

研究數(shù)據(jù)來自于中國大學(xué)MOOC課程“教育傳播學(xué)”，所有的教學(xué)均記錄在MOOC學(xué)習(xí)管理平臺(tái)上，其中包括學(xué)生觀看課件、參與討論、教師發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)、組織教學(xué)活動(dòng)和考核。平臺(tái)數(shù)據(jù)能較為完整地反映課程學(xué)習(xí)交互的過程。本研究選取的是疫情期間的一個(gè)學(xué)期課程作為研究對(duì)象，課程共有6個(gè)模塊，整個(gè)班級(jí)有79名學(xué)生，5名助教，1名教師。參加本課程的學(xué)生均為教育技術(shù)學(xué)在讀本科生，參加活動(dòng)積極性較高，其中師生共發(fā)帖1432條。

（二）數(shù)據(jù)收集

本研究以周為數(shù)據(jù)采集周期，多次分段收集學(xué)生行為數(shù)據(jù)與文本數(shù)據(jù)。在認(rèn)知投入維度，首先，我們按照時(shí)間序列整理討論區(qū)中1432條討論帖。然后，根據(jù)布魯姆認(rèn)知過程分析框架，對(duì)討論帖進(jìn)行分析、編碼。由于課程要求學(xué)習(xí)者的回帖數(shù)量至少達(dá)到20條，則每周至少發(fā)布4條帖子，因此經(jīng)過篩選，我們選取某一周中編碼得分最高的4個(gè)帖子并取平均值，作為認(rèn)知投入值。最后，對(duì)兩位編碼人員的結(jié)果進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，Kappa系數(shù)為0.682（Kappa>0.6），有較高的一致性。在行為投入維度，我們主要分析MOOC平臺(tái)的個(gè)人行為日志。情感投入維度數(shù)據(jù)主要來自發(fā)放的自我報(bào)告，共收集到79份自我報(bào)告的數(shù)據(jù)。社交投入維度數(shù)據(jù)主要來自討論區(qū)交互情況，記錄討論區(qū)的交互頻次，計(jì)算出參與者的社交投入。

關(guān)于學(xué)習(xí)績(jī)效的判定，本研究將嚴(yán)格按照成績(jī)占30%，簽到占10%，個(gè)人作業(yè)占10%，小組作業(yè)占20%，期末成績(jī)占30%的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)判，并由助教進(jìn)行核算，保證學(xué)習(xí)績(jī)效的真實(shí)性和有效性。

（三）研究結(jié)果

1. 在線學(xué)習(xí)投入的基本情況分析

在線學(xué)習(xí)投入的基本情況見表3。從數(shù)據(jù)可以看出，在認(rèn)知投入方面，“記憶”的標(biāo)準(zhǔn)差最小，“創(chuàng)造”的標(biāo)準(zhǔn)差最大，這與布魯姆的認(rèn)知過程是相符的，大多數(shù)學(xué)生均能滿足對(duì)所學(xué)內(nèi)容的回憶與辨認(rèn)，而進(jìn)行再創(chuàng)造卻只有很少學(xué)生能做到。行為投入方面的差異是較大的，其中“閱讀帖子”相差較大（標(biāo)準(zhǔn)差為2.65），學(xué)習(xí)者每周閱讀帖子數(shù)最多為10條，最少僅為1條。在情感投入方面，從均值上看，在線學(xué)習(xí)中“好奇感”的情緒較多（均值為2.78），但差異也較大（標(biāo)準(zhǔn)差為0.76），而“愉悅感”和“歸屬感”相對(duì)來說處于中等水平，說明該課程對(duì)于學(xué)生來說整體較為愉悅和有歸屬感。在社交投入方面，“點(diǎn)度中心度”的差異較大，在課程中與其發(fā)生聯(lián)系的人最多為8個(gè)，最少為0個(gè)，說明不同學(xué)習(xí)者課程交互程度相差較大;而“內(nèi)聚子群”的差異較小，可見每個(gè)學(xué)習(xí)者均有參與學(xué)習(xí)團(tuán)體。

2. 在線學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系

本研究對(duì)在線學(xué)習(xí)投入不同維度與學(xué)習(xí)績(jī)效進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果見表4。研究發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)的認(rèn)知投入與學(xué)習(xí)績(jī)效呈現(xiàn)顯著正相關(guān)關(guān)系，其中“應(yīng)用”的正相關(guān)關(guān)系較強(qiáng)（r=.791），“應(yīng)用”越多，學(xué)習(xí)績(jī)效就越高。在行為投入方面，僅有“發(fā)布帖子”與學(xué)習(xí)績(jī)效是呈現(xiàn)出顯著的正相關(guān)關(guān)系，可見在線學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)績(jī)效并沒有過多的相關(guān)關(guān)系。在情感投入方面，“好奇感”“愉悅感”和“歸屬感”均與學(xué)習(xí)績(jī)效呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)關(guān)系，而“厭倦感”則呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（r=-.696）。在社交投入方面，四個(gè)維度均與學(xué)習(xí)績(jī)效呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)關(guān)系，其中“點(diǎn)度中心度”的正相關(guān)關(guān)系最強(qiáng)（r=.771）。

（四）研究結(jié)論

1. 在線學(xué)習(xí)普遍存在淺層的認(rèn)知投入

在線學(xué)習(xí)普遍存在“學(xué)習(xí)認(rèn)知層次淺”等質(zhì)量危機(jī)，說明學(xué)習(xí)者對(duì)待在線學(xué)習(xí)依舊停留在淺層的認(rèn)知層面。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在布魯姆教育目標(biāo)分類里六個(gè)維度的占比是依次減少的。可以肯定的是在線學(xué)習(xí)能夠滿足大多數(shù)學(xué)習(xí)者涉獵不同學(xué)科的需求，基本能夠達(dá)到記憶、理解的程度。隨著信息化時(shí)代的快速發(fā)展，淺層學(xué)習(xí)能夠帶來更多更直接的具有普及性質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容。然而，對(duì)于專業(yè)的學(xué)科內(nèi)容來說，僅僅停留在淺層學(xué)習(xí)是完全不夠的，需要強(qiáng)調(diào)將知識(shí)內(nèi)化，形成有效的知識(shí)遷移能力[25]，達(dá)到應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的程度。

2. 無效的行為投入導(dǎo)致學(xué)習(xí)參與度不足

在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的數(shù)據(jù)采集范圍更廣，粒度更細(xì)。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在“登錄平臺(tái)”“訪問資源”和“瀏覽作業(yè)”三種個(gè)人行為方面差異較小，而在其他五種交互行為方面差異較大，這說明學(xué)習(xí)者傾向于投入到在線課程的基本活動(dòng)，而不太重視師生交互、生生交互等交流協(xié)作形式。此外，數(shù)據(jù)表明僅有“發(fā)布帖子”與學(xué)習(xí)績(jī)效呈現(xiàn)出顯著的正相關(guān)關(guān)系，說明學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)深度加工的行為對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效是有促進(jìn)作用，這與已有研究結(jié)論是一致的[26]。有效的行為投入往往體現(xiàn)在努力、鉆研以及更多的時(shí)間投入三個(gè)方面[27]。然而，本研究的其他行為投入維度均與學(xué)習(xí)績(jī)效沒有相關(guān)關(guān)系，可以看出學(xué)習(xí)者僅僅在完成基本的教學(xué)活動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效沒有過多的幫助。投入的無效行為比例越大，在線學(xué)習(xí)參與程度也就越低。

3. 積極的情感投入能有效提升學(xué)習(xí)績(jī)效

研究表明，高情感投入的學(xué)習(xí)者往往呈現(xiàn)出好奇、愉悅等積極情感，而低情感投入的學(xué)習(xí)者較為隨意，往往表露出厭倦等消極情感。一方面，本研究發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)中好奇感、愉悅感和歸屬感的比例處于中等偏上水平，說明該課程對(duì)于學(xué)生來說整體的情感體驗(yàn)是較好的。無論是課程內(nèi)容、資源還有講授方式，都受到了學(xué)生的一致好評(píng)。另一方面，情感投入對(duì)于提升學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效具有顯著相關(guān)關(guān)系， 學(xué)習(xí)者對(duì)于課程的好奇感、愉悅感和歸屬感越強(qiáng)，其學(xué)習(xí)績(jī)效也就越高，學(xué)習(xí)者普遍呈現(xiàn)出積極的情感體驗(yàn)。

4. 社交投入可促進(jìn)深層次學(xué)習(xí)交互

多樣化在線學(xué)習(xí)交互方式給學(xué)習(xí)者提供了更多更好的機(jī)會(huì)融入社會(huì)交互。研究發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)習(xí)者的人際互動(dòng)投入越大，其社會(huì)化發(fā)展能力和學(xué)習(xí)績(jī)效均有所提升[28]。本研究基于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的課程交互情況能夠表征學(xué)習(xí)者的社交投入，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間的社交投入差異較大，均能形成單一小團(tuán)體進(jìn)行學(xué)習(xí)交互，社交投入的不同維度與學(xué)習(xí)績(jī)效有較強(qiáng)的顯著相關(guān)性。然而，從課程設(shè)置來說，學(xué)習(xí)者的單一學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)不足以促進(jìn)深層次的學(xué)習(xí)交互。因此，教師可以充當(dāng)“無形的手”進(jìn)行調(diào)控不同學(xué)習(xí)者的社交投入，從個(gè)體學(xué)習(xí)者拓寬到群體學(xué)習(xí)圈，充分挖掘不同類型學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，促進(jìn)學(xué)習(xí)者社交網(wǎng)絡(luò)的進(jìn)一步優(yōu)化。

五、結(jié)? ?語

目前，在線學(xué)習(xí)仍然呈現(xiàn)快速增長(zhǎng)之勢(shì)，如何有效地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)投入成為研究者的關(guān)注重點(diǎn)。本研究構(gòu)建了面向在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)投入分析模型，并將其運(yùn)用到實(shí)際案例中。研究表明，在線學(xué)習(xí)的情感投入和社交投入有了逐步的提升，學(xué)習(xí)者對(duì)于在線學(xué)習(xí)有了更深層次的歸屬感，課程交互情況更加多樣化;然而，在線學(xué)習(xí)依舊普遍存在淺層的認(rèn)知投入和無效的行為投入。因此，本研究提出如下建議：（1）加強(qiáng)認(rèn)知投入，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化和順應(yīng);（2）深化行為投入，促使學(xué)習(xí)者參與更有價(jià)值的學(xué)習(xí)活動(dòng);（3）豐富情感投入，對(duì)個(gè)別學(xué)習(xí)者進(jìn)行針對(duì)性情感介入;（4）拓寬社交投入，促進(jìn)學(xué)習(xí)者社交網(wǎng)絡(luò)的相互強(qiáng)化。

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