陳敏 孟飛 石秋實 顧嬌

摘要：采用課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)投入與課堂心理環(huán)境量表，運用結(jié)構(gòu)方程模型探討了教師課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)投入與課堂心理環(huán)境之間的關(guān)系。發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)投入和課堂心理環(huán)境之間均呈顯著正相關(guān)，課堂教學(xué)質(zhì)量越高，課堂心理環(huán)境越積極;課堂教學(xué)質(zhì)量通過學(xué)習(xí)投入影響課堂心理環(huán)境，學(xué)習(xí)投入為部分中介作用;教學(xué)方法對課堂心理環(huán)境的直接效應(yīng)和間接效應(yīng)均顯著，教師對課堂心理環(huán)境的直接效應(yīng)顯著，教材對課堂心理環(huán)境的間接效應(yīng)顯著。研究表明，學(xué)習(xí)投入是課堂教學(xué)質(zhì)量影響課堂心理環(huán)境的重要機制;課堂教學(xué)質(zhì)量對課堂心理環(huán)境有顯著預(yù)測作用，學(xué)習(xí)投入在課堂教學(xué)質(zhì)量和課堂心理環(huán)境之間存在部分中介作用;課堂教學(xué)質(zhì)量中的教師、教材和教法均對課堂心理環(huán)境有所影響，但其作用路徑略有不同。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué);心理環(huán)境;學(xué)習(xí)投入;中介作用

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）06C-0069-06

教師的資源、能力、技能和行為儲備，以及學(xué)生的需求、學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)成績，被認為是教育領(lǐng)域研究最重要的關(guān)鍵點。教育的改善和學(xué)生的學(xué)業(yè)成功與課堂上發(fā)生的日常過程密切相關(guān)（Zierer， 2018）[1]。

課堂中，教師、學(xué)生和教學(xué)情境三者之間相互作用的活動過程，是職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才最基礎(chǔ)、最核心的環(huán)節(jié)。在職業(yè)教育改革不斷深化的背景下，影響職業(yè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量最直接、最重要的因素是“誰來教”“教什么”“如何教”，簡稱“三教”（即教師、教材、教法）。國外大量文獻研究教師教學(xué)能力和課堂特征（Allen，2010; Dudek，2019）[2][3]、老師的信仰（Farrell，2019; Mills，2019）[4][5]、教學(xué)技術(shù)設(shè)備（Uerz，2018; Nelson，2019）[6][7]之間的聯(lián)系，但關(guān)于心理資源促進或抑制課堂教學(xué)的研究較少。課堂教學(xué)不僅取決于教師的課堂教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，還取決于師生交往的心理環(huán)境，也就是課堂心理環(huán)境。因此，當前進行“三教”改革、創(chuàng)建積極課堂心理環(huán)境，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，促進學(xué)生心理健康成長，具有十分重要的現(xiàn)實意義。

課堂心理環(huán)境，又稱課堂心理氣氛，是班級學(xué)生綜合的心理狀態(tài)，即在課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中，師生相互作用而產(chǎn)生和發(fā)展起來相對穩(wěn)定的知覺、注意、情感、意志、定勢和思維等心理狀態(tài)，可以分為積極型、消極型和對抗型3種。Rathmann Katharina（2018）在研究中指出，教師的關(guān)心與課堂環(huán)境呈正相關(guān)[8]。由此可見，教師的教學(xué)風格對班級心理環(huán)境的影響極為重要。有研究表明，教學(xué)方法和技術(shù)是促進學(xué)生學(xué)業(yè)成績和學(xué)習(xí)投入有效性的重要課堂實踐（Hattie， 2012）[9]。近幾年，部分研究聚焦于探索提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機和課堂氣氛的混合方法（Valero， 2020）[10]。2019年瑞士的一項大型研究顯示，工作中的心理環(huán)境與課堂教學(xué)實踐之間存在顯著的正相關(guān)，工作投入水平似乎是促進課堂教學(xué)實踐使用的次要因素（Addimando，2019）[11]。工作投入是一種積極、充實、與工作相關(guān)的精神狀態(tài)，其特征是活力、奉獻和專注（Lisbona，2018; Carmona-Halty， 2019）[12][13]。學(xué)習(xí)投入與工作投入相近，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)的一種持續(xù)的、充滿積極情感的狀態(tài)，以活力、奉獻和專注為主要特征（Schaufeli， 2002）[14]。

綜上所述，本研究認為，課堂教學(xué)質(zhì)量與課堂心理環(huán)境之間可能存在關(guān)系，學(xué)習(xí)投入可能在兩者之間起中介作用。因此，我們提出三個方面假設(shè)：課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)投入和課堂心理環(huán)境之間呈積極相關(guān);課堂教學(xué)質(zhì)量的各個組成成分與課堂心理環(huán)境之間存在不同強度的關(guān)系;在課堂教學(xué)質(zhì)量與課堂心理環(huán)境的關(guān)系中，學(xué)生學(xué)習(xí)投入可能存在中介效應(yīng)。研究的假設(shè)模型如圖1所示。

一、研究對象和方法

（一）研究對象

本研究共選取江蘇省連云港市的四所職業(yè)學(xué)校的2529名學(xué)生作為研究對象，通過前期調(diào)研，確定以學(xué)校為單位對其進行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷2550份，收回2529份，有效率為99.2%。其中，男生1178人（46.6%），女生1351人（53.4%）;一年級975人（38.7%），二年級681人（26.93%），三年級485人（19.2%），四年級359人（14.2%），五年級31人（1.23%）。

（二）研究方法

1.調(diào)查工具

課堂教學(xué)質(zhì)量評價量表。采用自制量表，該量表包含3個維度：教師、教材和教法，共15個條目。采用5點計分，1代表“非常不符合”，5代表“非常符合”，分數(shù)越高表示課堂教學(xué)質(zhì)量越好。本量表中的Cronbachs α為0.92，其驗證性因素分析的結(jié)果為：χ2/df = 4.37，RMSEA=0.05，CFI=0.92，TLI=0.91，SRMR =0.05。

心理環(huán)境量表。編制適合職業(yè)學(xué)校的課堂心理環(huán)境量表，該量表共21個條目，包括5個維度：內(nèi)省體驗、師生關(guān)系、課堂氛圍與紀律、競爭與學(xué)習(xí)和心理支持，采用5點計分，1代表“非常不符合”，5代表“非常符合”，分數(shù)越高表示課堂心理環(huán)境越好。本研究中量表的Cronbachs α為0.93，其驗證性因素分析該量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度，χ2/df = 3.52，RMSEA=0.05，CFI=0.95，TLI=0.93，SRMR =0.07。

學(xué)習(xí)投入量表。采用Schaufeli（2002）[15]編制，方來壇等（2008）[16]修訂的學(xué)習(xí)投入量表。該量表共17題，分為活力、奉獻和專注3個維度。采用5點計分，從1“非常不符合”到5“非常符合”，得分越高，表示學(xué)習(xí)投入水平越高。本研究中總量表Cronbachs α為0.97，其驗證性因素分析的結(jié)果為：χ2/df = 4.21，RMSEA=0.07，CFI=0.93，TLI=0.92，SRMR =0.05。

2.數(shù)據(jù)處理

數(shù)據(jù)采用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)錄入與初步分析，采用Mplus 8.3進行結(jié)構(gòu)方程模型分析，中介效應(yīng)分析采用偏差校正的百分位Bootstrap法。

3.共同方法偏差檢驗

數(shù)據(jù)采用Harman單因素檢驗法對共同方法偏差進行檢驗。結(jié)果顯示，特征值大于1的因子共有11個，第一個因子解釋的變異量為18.53%，遠小于40%的臨界值。因而，本研究不存在嚴重的共同方法偏差問題。

二、研究結(jié)果

（一）初步的分析

對課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)投入和心理環(huán)境的性別和學(xué)段差異進行考察。結(jié)果顯示，在課堂教學(xué)質(zhì)量得分上，女生得分高于男生（F=67.72，P<0.05），學(xué)段上無差異（F=1.10，P>0.05）;在學(xué)習(xí)投入得分上，男生高于女生（F=28.00，P<0.05），且一年級得分顯著低于二三四年級（F=4.77，P<0.05），但一年級與五年級無差異（F=4.77，P>0.05）;在心理環(huán)境得分上，男生得分高于女生（F=47.96，P<0.05），學(xué)段上無差異（F=0.98，P>0.05）。

研究變量間的相關(guān)分析見表1。課堂教學(xué)質(zhì)量與心理環(huán)境成顯著正相關(guān)，學(xué)習(xí)投入與心理環(huán)境呈顯著正相關(guān)，課堂教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)投入呈顯著正相關(guān)（p<0.01）。

（二）學(xué)習(xí)投入在課堂教學(xué)質(zhì)量與課堂心理環(huán)境之間的中介作用

首先，在相關(guān)分析及控制SES基礎(chǔ)上，采用結(jié)構(gòu)方程模型，根據(jù)溫忠麟等的中介效應(yīng)檢驗流程（溫忠麟，2014）[17]進行偏差校正百分位Bootstrap檢驗。以課堂教學(xué)質(zhì)量作為外源潛變量，是模型的自變量;學(xué)習(xí)投入和課堂心理環(huán)境為內(nèi)源變量，其中課堂心理環(huán)境是模型中的因變量，學(xué)習(xí)投入是模型的中介變量。 各路徑的分析結(jié)果為：課堂教學(xué)質(zhì)量與課堂心理環(huán)境的直接作用路徑系數(shù)β= 0.38（p <0.001）;課堂教學(xué)質(zhì)量到學(xué)習(xí)投入的路徑系數(shù)β= 0.61，達到極其顯著水平（p<0.001）;學(xué)習(xí)投入到課堂心理環(huán)境的路徑系數(shù)β=0.60，也達到極其顯著水平（p<0.001）。結(jié)構(gòu)方程模型的各項擬合指數(shù)指標分別為：χ2/df = 4.53，RMSEA=0.06，CFI=0.90，TLI=0.91，SRMR =0.05。Bootstrap檢驗，若這些路徑系數(shù)的95%的置信區(qū)間沒有包括0，表明中介效應(yīng)顯著。由表2可知，所有路徑系數(shù)的95%的置信區(qū)間都沒有包含0，說明直接、間接效應(yīng)均顯著。

（三）課堂教學(xué)質(zhì)量各組成成分與學(xué)習(xí)投入、課堂心理環(huán)境的關(guān)系

為深入分析課堂教學(xué)質(zhì)量的各個組成成分（即教師、教材與教法）對學(xué)習(xí)投入和課堂心理環(huán)境的不同影響，以課堂教學(xué)質(zhì)量的3個觀察變量作為模型的自變量，模型的其他變量和路徑都不變，再次分別建立直接效應(yīng)與中介效應(yīng)的結(jié)構(gòu)方程模型，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教材和教法到學(xué)習(xí)投入的路徑系數(shù)分別為0.33、0.38（ p<0.05），學(xué)習(xí)投入到課堂心理環(huán)境的路徑系數(shù)β=0.59 （p<0.001） ，在中介效應(yīng)模型中教師、教材和教法對課堂心理環(huán)境的直接效應(yīng)路徑系數(shù)分別為0.13（ p<0.05）、0.02（p>0.05）、0.25（ p<0.05），間接效應(yīng)路徑系數(shù)分別為-0.06（p>0.05）、0.34（p<0.05）、0.14（p<0.05）。中介效應(yīng)檢驗的模型擬合結(jié)果為：χ2/df = 3. 81，RMSEA=0.06，CFI=0.97，TLI=0.94，SRMR =0.06。由表3可見：第一，教師、教材和教法中教法對課堂心理環(huán)境的影響最大，教學(xué)方法不僅可以直接作用課堂心理環(huán)境，還可以影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入間接作用于心理環(huán)境;第二，教師對課堂心理環(huán)境只有直接作用，不能通過學(xué)習(xí)投入對心理環(huán)境產(chǎn)生間接作用;第三，教材對課堂心理環(huán)境的影響主要是通過影響學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生間接效應(yīng)。

三、討論

（一）課堂教學(xué)質(zhì)量對課堂心理環(huán)境的影響機制

關(guān)于課堂教學(xué)質(zhì)量與課堂心理環(huán)境之間的關(guān)系，我們的結(jié)果支持了我們的觀點，即課堂教學(xué)質(zhì)量不僅對課堂心理環(huán)境具有直接作用，而且還會通過學(xué)習(xí)投入對課堂心理環(huán)境產(chǎn)生間接影響，換言之，課堂教學(xué)質(zhì)量越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入越多，課堂心理環(huán)境就越積極。這些結(jié)果與瑞士的一項大型研究一致，其研究顯示工作中的心理環(huán)境與課堂教學(xué)實踐之間存在顯著的正相關(guān)，工作投入水平似乎是促進課堂教學(xué)實踐的次要因素。

（二）課堂教學(xué)質(zhì)量各組成成分對學(xué)習(xí)投入、課堂心理環(huán)境的影響

此外，Hattie的研究也表明，教學(xué)方法和技巧可以提高學(xué)習(xí)過程的效率。本研究進一步分析課堂教學(xué)組成成分中的教師、教材和教法對學(xué)習(xí)投入及課堂心理環(huán)境的影響，結(jié)果表明教師的素養(yǎng)、能力和風格對課堂心理環(huán)境具有直接作用，但卻不能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入;教材不能直接作用于課堂心理環(huán)境，而是先作用于學(xué)習(xí)投入，間接影響心理環(huán)境;教學(xué)方法則既影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入又作用于課堂心理環(huán)境。這一結(jié)果支持了David 的研究，其在分析“個人與社會責任教學(xué)模式”的研究中對教師實施干預(yù)，讓實驗組的教師采取這一教學(xué)方法，結(jié)果顯示，該教學(xué)方法改善了實驗組的課堂環(huán)境，表明教師的教學(xué)方式會影響班級環(huán)境。

（三）教育建議

有研究表明，學(xué)生表現(xiàn)出的課堂行為問題主要與教師的消極態(tài)度、不良的教學(xué)方法和課堂心理環(huán)境等因素有關(guān)，有效的課堂管理、積極的師生關(guān)系和正確的教學(xué)方法可作為緩解策略（Mensah，2021）[18]。因此，基于文獻和本研究結(jié)果可知，課堂教學(xué)可通過學(xué)生的學(xué)習(xí)投入對課堂學(xué)生心理環(huán)境產(chǎn)生影響，而課堂教學(xué)質(zhì)量可以從教師、教材和教學(xué)方法三個方面進行提高。這提示我們：首先，教師可以通過良好的課堂教學(xué)組織和管理對學(xué)生學(xué)習(xí)起到至關(guān)重要的作用，教師應(yīng)加強自身素質(zhì)、教學(xué)能力的提升，形成自己幽默生動的教學(xué)風格，選擇適合學(xué)生、圖文并茂的教材，注重創(chuàng)新教學(xué)方法、豐富教學(xué)手段，為學(xué)生創(chuàng)造一個和諧、輕松、愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境。其次，學(xué)生是課堂的主體，是學(xué)習(xí)的主人，教師的教要在學(xué)生想學(xué)的前提下才能發(fā)揮最大作用。

總之，高質(zhì)量的教學(xué)在高等教育中越來越受到重視，高質(zhì)量的課堂教學(xué)可以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和創(chuàng)建積極的課堂心理環(huán)境。

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責任編輯：陳向陽