余珍

摘要：整本書閱讀理念要落實到實處，學生閱讀要講求連貫性，教師課堂教學要講求針對性，閱讀評價要講求靈活性。選擇適合的閱讀文本，循序漸進地閱讀，形式多樣化閱讀，從“讀”的層次時升到“寫”的層次。

關鍵詞：合適? ?連貫性? ? ?多樣化? ?靈活性

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A

自從整本書閱讀寫進了課程標準，它就告訴我們一個信息，就是它已是課程改革當中的基本任務，或許是可能是永久性的日常的教學內(nèi)容。全國各地的教學同仁在不斷地交流溝通整本書閱讀這個理念，也在各類的培訓教研活動中，實踐著整本書閱讀的教學內(nèi)容。各類閱讀要求，各種示范觀摩課，各種命題格式，各種探討研究都在如火如荼地展開。

在課堂教學的實際操作當中，作為一個奮戰(zhàn)在一線，需要在有限的時間里完成教學任務的語文老師，我還是覺得有些力不從心，特別是在高中階段，這種高強度的語文學習，面對著高考的強勢要求，面對著基礎比較薄弱，在小學初中的閱讀上已經(jīng)斷層的學生，閱讀學習變得特別地困難。一是學生沒有時間去課外閱讀，二是學生怕課外閱讀影響到自己的學習成績，總想用捷徑來達到答題的要求。

面對著高考的壓力，特別是面對著七選三這樣的高考形式。高中的語文教學，現(xiàn)在舉步維艱。閱讀好像還是不能在基本的教學當中起到一個重要的作用。高中時期的閱讀更是不能深入其中，更多的就是在為了做題而閱讀，而不是在考慮整本書閱讀也不是在增加課外閱讀量。

面對者這樣的困境，我也在思考整本書閱讀這個概念，也在思索該如何踐行這個整本書閱讀，也有了這樣的想法。

一、在合適的年齡階段，選擇合適的閱讀文本。

小學四年級始，語文課本中出現(xiàn)了名著的節(jié)選篇章，像《草船借箭》、《林黛玉初見王熙鳳》等。這些課文就涉及到《三國演義》《紅樓夢》等名著作品。但是教師在教授這兩篇課文的時候，更注重的是人物形象分析。如諸葛亮是怎樣的人？周瑜是一個有著怎樣性格的人？王熙鳳是怎樣一個形象？為了迎合閱讀的需要，語文老師會要求學生去閱讀《三國演義》和《紅樓夢》，其實這兩本書在四大名著中比較艱澀難懂的，也是人性完全呈現(xiàn)的社會作品，對于小學階段的閱讀層次而言是拔高了點，但《西游記》、《水滸傳》，小學生倒是挺喜歡看的，家有小學生一枚，對這兩本書是看了又看，不管人物形象怎樣，僅僅關注情節(jié)就可以讓小學生開心不已。

到了初中，學生的閱讀視野已經(jīng)開闊不少，閱讀量也已積累得不錯，這個時候或許可以讓學生精讀一些作品了。上海的段力佩老師曾在初中的語文課堂上試行過名著閱讀，邊讀邊議，精講一本書的一個個精彩章節(jié)和片段。這種閱讀方式在很多同仁的眼中，它的結構過于單一，把閱讀過程結構化了。同仁們的看法不失道理，但是能在中考的壓力下，嘗試這樣的語文閱讀課堂，不得不不為段老師豎起大拇指。

高中閱讀開啟時，就是學生增加閱讀視野的時機，特別是現(xiàn)代散文、話劇等體裁的選入，《論語》選讀的要求，外國小說欣賞的滲透，語文課堂都顯得很卑微，更何況語文閱讀，早就被拋到爪洼國去了。在高一的必修一到必修四的跑馬進程中，在七選三的夾縫中，語文的整本書閱讀只能艱苦求生存。我想可以在高一時穿插優(yōu)秀美散文的閱讀，高二時，可以在學考結束后，抓住教材外國小說的契機，穿插外國小說的閱讀和欣賞。

二、抓住閱讀契機，實現(xiàn)閱讀的連貫性

閱讀是一個連貫的過程，也是一個由淺到深的過程。而小學到高中的閱讀應該有一個閱讀的連貫過程。整本書閱讀，因內(nèi)容量大、持續(xù)時間長，內(nèi)容閱讀探討可在不同的學齡段完成。

像《三國演義》的閱讀，里面涉及到三國時代的人物，三國的歷史興衰，三國的各類戰(zhàn)役，還包括三國時代的天文地理、世俗風物等，可以把它分割開來進行閱讀和研究。

小學階段可以扣住“三大陣營”“三大戰(zhàn)役”中主要人物的形象，重點了解周瑜、劉備、曹操、諸葛亮等人物的性格，囊括三國群英人物，只要掌握主要的脈絡和線條，讀出小學生的個性特點。

初中階段可以梳理三國的始末，扣住三國興盛的時間點，梳理其從興盛走向滅亡的脈絡。了解印象最深的事件，了解三國中呈現(xiàn)的戰(zhàn)略和謀略，選出最具特色的人物和戰(zhàn)役，并說明理由。

高中階段的學生已經(jīng)有一定的理解力和判斷力，而且接觸到了不同學科的知識，了解了哲學、心理學等相關知識，就可以讓他們比較《三國演義》和《三國志》的區(qū)別，目的在于讓學生感受小說與史書的區(qū)別。

雖然這樣的閱讀比較費時間，而且有可能在一段時間里只閱讀這本書，可能閱讀量、閱讀面無法滿足學生廣泛閱讀的要求，但是在“整本書閱讀”的要求下，這也不失為一種閱讀的實踐方式。

三、閱讀應該多樣化，評價應該靈活化。

“整本書閱讀”進入語文課程標準中，要求我們的閱讀不可隨意性，而是要根據(jù)所讀書籍的特點提取有價值的教學內(nèi)容，要求不斷優(yōu)化問題、任務、活動的設計，來幫助學生肯讀、會讀、讀懂、讀出味道，培養(yǎng)學生的閱讀能力，養(yǎng)成學生良好的思維過程。

課程標準中對名著閱讀的考查，大多就停留在“說說你喜歡的某本名著中的人物及性格”，或是“說說某個人物身上發(fā)生的故事”，或是“從這個情節(jié)中演變而來的成語是什么”等等，從而導致學生對名著的閱讀就停留在這樣的觀念時：只要課前突擊，也能輕松搞定閱讀題目，根本不需要整本書閱讀，也不需要細讀。這種閱讀評價看重信息的機械化識記，也使得整本書閱讀流于淺層次的內(nèi)容梳理和記憶。學生可以不讀原著，只要濃縮版的，戲說版的，就可以取得好成績。

既然整本書閱讀已經(jīng)寫入考查的范圍之內(nèi)，那么考查的題目應該引導學生由淺層次的信息分析到深層次的內(nèi)容理解、詮釋和運用，形成學生讀，老師教，考試考的良性鏈條。

像《三國演義》的整本書閱讀，可以讓學生從小學階段的人物情節(jié)閱讀到初中階段的性格、場面概括，再到高中階段的人性探討，特別是高中階段時，可以在必修的“筆落驚風雨”模塊教學時穿插入開篇詞“滾滾長江東逝水，浪花淘盡英雄”等詩詞的背誦，也可以讓學生模仿口語實踐中的演講稿給人物寫書評，也可以學習文中的表現(xiàn)手法，積累精妙的語言，運用“三國語言”塑造人物形象。相信這樣做可以讓他們對古代精粹的語言有更深的感受，對傳統(tǒng)文化有親近敢。

這種靈活的情境問題的設置，可以驅動學生重組名著相關信息和材料，在“讀”的層次和水平上，嵌入學生“思”和“寫”的層次和水平，讓學生的閱讀有一定的提升，也讓教師有更準確的教學反饋，也讓考試內(nèi)容落實到真正的實處。