王婷婷

摘? 要：在混齡班級中由于孩子之間經驗、經歷、興趣、需要、愛好、個性等方面的差異使得混齡班級中的師幼互動相比于同齡班級體現出更多的多樣性和不確定性，表現出更好的成長價值和教育意義。筆者試圖通過對混齡班級中師幼互動的一般流程描述與分析，提煉出適宜混齡班級的師幼互動指導策略及注意事項。從而幫助提升教師在師幼互動的回應策略，提升師幼互動效果。

關鍵詞：混齡班級;師幼互動;過程分析;策略選擇

一、混齡班級中師幼互動的特點

混齡編班是幼兒園混齡教育的最普遍而廣泛的組織形式。在同齡班級中，師幼互動涉及到的主體主要包括教師、孩子和環(huán)境，在混齡班級中同樣也是。但是在混齡班級中由于孩子之間經驗、經歷、興趣、需要、愛好、個性等方面的差異使得混齡班級中的師幼互動相比于同齡班級體現出更多的多樣性和不確定性，表現出更好的成長價值和教育意義。在混齡班既的師幼互動中，相比于同齡班級，體現出如下的特點。

首先是存在環(huán)境的生態(tài)化?；忑g編班是將年齡相差大于一歲的孩子編排在一起（通常是以班為單位）組織活動和進行保教。在編班形式上有大混齡和小混齡之分，大混齡是指完全打破年齡的限制將孩子按照需要、興趣、愛好等方式進行編排，小混齡是指將年齡差異不大的孩子按照一定的方式進行混齡編排。但是不論采取那種編排方式，孩子在一日生活各個環(huán)節(jié)全部混齡活動，形成一種自然的教育、交往生態(tài)環(huán)境。在幼兒不同年齡、個性差異背景下創(chuàng)設出多層次、多維度的立體化互動背景。

其次是參與主體的多樣化。在同齡編班中互動參與互動的常見施動者、受動者是教師、幼兒個體、幼兒小組、幼兒集體。但是在混齡編班中師幼互動的參與者體現出更多維度和更深影響。這最集中的體現在混齡編班中不同孩子之間的互動與交往。這樣在同齡編班中交往由教師和幼兒（包括個體和集體）構成的雙向交流在混齡編班中則達到了教師和幼兒（不同個體）之間的發(fā)散式交往過程。

再次是互動內容與方式多樣性。在同齡班級中，師幼互動的內容和方式較為受限。這是因為在同齡班級中孩子之間的相似性和微差異性使得師幼互動過程中互動內容和方式不能得到較多和深入的發(fā)揮。在混齡班級中由于發(fā)散性的師幼關系使得師幼互動內容豐富，方式多樣。

再其次是教師角色與身份的多樣性。在混齡班級的師幼互動中，教師在大孩子的交往中更多可能是指導者角色，在小孩子的交往中則可能更多的是保育者角色。在交往過程中語言的運用，方式方法的采取等都體現出較大的差異和不同。在同齡班級中由于孩子的微差異性和同質化這種特點幾近趨無。

最后是幼兒獲得經驗的豐富性和真實性。幼兒的學習基本上是經驗的學習，學習的質量取決于經驗的豐富性和真實性。在混齡班級中不同幼兒之間的差異和孩子之間交往的生成性使得孩子之間的交往具有廣闊的豐富性和切實的真實性。這一點在同齡班級中則很難出現。

二、混齡班級中師幼互動的過程分析

（一） 師幼互動的內涵

“我們承認師幼互動是師生互動的一種特殊形態(tài)，發(fā)生在幼兒園內部的幼兒教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為及過程，需要運用師幼互動這個概念來指”結合前人對師幼互動的界定，筆者認為師幼互動的主體是教師與幼兒，互動的發(fā)生需要一定的背景條件，互動的形式多樣（語言、動作等）且互動是一個動態(tài)的過程。所以，教師作為教育者、引導者，如果能準確把握自己對待幼兒的態(tài)度與行為，對幼兒的自主行為與主動行為給予適度控制、充分的支持和及時的鼓勵與反饋，則能促使幼兒形成獨立、自尊、樂于向上的人格特征。

（二）師幼互動

案例：

混齡角色游戲“買賣街”

背景：上午10：30，功能室活動開始前，教師向混齡班級幼兒介紹今天的游戲是買賣街，在教師引導幼兒回顧童裝店“員工”需要做的工作時，小組寶寶嘉琪急切的跑進童裝店抱起店里的洋娃娃，哥哥濤濤緊跟進來拉著妹妹的手向外走，急切的說“妹妹，今天我們不買衣服了！我們去超市吧！”固執(zhí)的妹妹“哇”的一聲就哭了，這是哥哥的表情由焦急轉為不耐煩，于是一段復合型的師幼互動由此展開——

教師：“濤濤，今天想去做超市售貨員嗎？”

濤濤不耐煩的點點頭

教師：“可是今天妹妹想繼續(xù)賣服裝，你有什么好方法？”

濤濤委屈的說：“我想讓她一起去超市，可是她不愿意”

教師：“你和妹妹說清楚了嗎？或許妹妹不知道超市有什么有趣的東西”

濤濤似有所悟狀，轉向妹妹說：“妹妹，超市里有好多好吃的零食，我們去看看吧！”

嘉琪依然抱著娃娃不松手

教師：“濤濤，或許有什么辦法能讓你放心妹妹在童裝店賣服裝，你又能選擇自己想去的地方”

濤濤頓悟說：“我知道了！幫妹妹找一個也要來童裝店的哥哥或姐姐照顧！”

上面的案例是在混齡班級較普遍的解決混齡沖突的一種復合型師幼互動。案例中的施動者先是妹妹嘉琪，她根據自己的場景界定、角色認知斷定此刻自己此刻向要玩童裝店的娃娃，于是開啟了以堅持玩娃娃為主題的互動。圍繞這個主題嘉琪第一個施動行為是緊抱娃娃，第二個是哭。作為受動者，教師根據場景界定此時應該由哥哥安撫妹妹的情景并解決這個小沖突，顧教師的受動行為表現為忽視。

反而，教師突然調轉方向，作為施動者（1），根據自己的場景界定、角色認知判斷（2）此刻應該由哥哥解決這個棘手的問題，對于在旁觀看的幼兒而言正是學習解決這樣的混齡選擇沖突的好機會。于是，教師開啟了以解決混齡選擇沖突為主題的互動（3）。圍繞這個主題首先向濤濤發(fā)出的第一個施動行為：“可是今天妹妹想繼續(xù)賣服裝，你有什么好方法？”（4）。作為受動者的濤濤（5），在此之前的場景界定、角色認知與行為期待是：老師要求帶著自己的弟弟妹妹玩游戲，他想去超市只能帶著妹妹一同去（6）他立即用強拉妹妹去超市作為行為取向（7）并以“不耐煩”作為反饋行為（8），教師（9）收到濤濤的表情信息再次重申主題（11）并語言引導（12）：“你和妹妹說清楚了嗎？或許妹妹不知道超市有什么有趣的東西”濤濤則用“妹妹，超市里有好多好吃的零食，我們去看看吧！”（16）再次調整行為，妹妹依然固執(zhí)，教師調整主題第三次發(fā)出施動行為：“濤濤，或許有什么辦法能讓你放心妹妹在童裝店賣服裝，你又能選擇自己想去的地方”濤濤以“我知道了！幫妹妹找一個也要來童裝店的哥哥或姐姐照顧！”作為反饋行為。終于解決了這個混齡選擇沖突，復合型師幼互動也就此結束。

這是在混齡班級發(fā)生較多的由異齡沖突而引發(fā)的復合型師幼互動，同時存在著異齡的幼幼互動，這是使得混齡互動和同齡互動不同的根本所在。由幼兒不同年齡、個性差異背景下創(chuàng)設出多層次、多維度的立體化互動背景下，教師和幼兒（不同個體）之間的發(fā)散式交往，（如同案例中的教師與大哥哥濤濤的互動、大哥哥與小妹妹嘉琪的互動、教師與小妹妹嘉琪的互動等）從而產生內容豐富、形式多樣的互動效果，而教師在互動中的角色則根據幼兒年齡、個性差異表現出多樣性。而在混齡班級中孩子之間的交往具有豐富性和真實性（幼幼互動），這為幼兒提供了更廣闊的經驗學習素材。

三、混齡班級中師幼互動指導策略選擇

混齡班級與同齡班級幼兒在園一日生活流程基本相同，先根據互動的場景、互動目的、互動的結果來分析混齡班級的互動策略。

（一）教學活動：是有教師組織安排的，圍繞一定教學內容、有計劃、有組織，為達成一定教育目的而產生的集體、小組、個別活動。混齡班級根據教學內容的不同而選擇不同的教學活動形式，教師則會根據特定場景界定、角色認知、行為期待而選擇針對性的互動回應策略。

（二）生活活動：幼兒園的生活活動貫穿于幼兒在園的一日生活中，例如進餐、睡眠、如廁等活動。根據混齡班級編班特點，教師回應此情景中的互動多采用引導式、支持式、忽視式策略，幫助幼兒建立生活自理的自信心及幫助年齡大的幼兒建立照顧弱小的責任心。

（三）游戲活動：包括室外、室內游戲活動。如案例則是一個典型的室內游戲活動背景下產生的師幼互動。教師多采用的是要求要求式、引導式、支持式、忽視式等的回應策略。

（四）自由活動：例如環(huán)節(jié)轉換時所發(fā)生的活動。在混齡班級中由于年齡的差異，活動過渡環(huán)節(jié)則表現出“大帶小”的活動形式，教師在此背景下的回應策略更傾向于引導式、要求式。

混齡班級教師更多采用引導式、支持式、忽視式等的“敞開”式的回應策略。引導式幫助大哥哥、大姐姐發(fā)現問題、解決問題;支持式幫助哥哥姐姐在弟弟妹妹內心建立模仿榜樣;忽視式則將問題沖突“拋回”給哥哥姐姐，鍛煉其獨立解決問題的能力。這些策略的選擇要求教師對師幼互動中幼兒互動背景了解、對幼兒角色有準確判斷，對幼兒行為期待有充分了解的基礎上選擇回應策略，以期達到延續(xù)師幼互動、最終達到良好的效果。

四、混齡班級中師幼互動中注意事項

混齡編班為師幼互動提供了更豐富的發(fā)展平臺，但在實踐過程中仍存在問題，筆者經過反思總結提煉出以下幾點注意事項：

（一）教師需要從思想上充分認識自己角色的轉變，在與幼兒互動建立在相互信任、相互尊重、相互鼓勵的基礎上。

（二）充分了解和關注不同年齡段幼兒的發(fā)展特點及幼兒的個性差異，在此基礎上根據具體的師幼互動內容選擇適宜的回應策略。

（三）教師需要善于反思與調整。教師的回應策略切莫習慣化、模式化。

總而言之，師幼互動是教師與幼兒共同參與、雙向作用的過程。這正如“拋”與“接”的關系。教師需要在具體情景中準確判斷、靈活選擇適當的回應策略，引導幼兒積極回應。這樣才能促進師幼互動的持續(xù)與高效。

參考文獻：

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