薛海燕

摘? ? 要：英語讀后續(xù)寫是一種將閱讀和寫作相結(jié)合的學習方式，具有較強的理解性、邏輯性、關(guān)聯(lián)性和創(chuàng)造性。師生可根據(jù)主題語境制作適當?shù)乃季S地圖，梳理語篇脈絡，剖析語篇結(jié)構(gòu)，探究并把握主題意義，并基于圖式理論的應用，拓展主題內(nèi)涵，建構(gòu)內(nèi)容圖式、充實語言圖式、豐富形式圖式，達成閱讀理解與寫作產(chǎn)出、語言習得與語言運用的有機融合，從而培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，提升學生的英語綜合表達能力。

關(guān)鍵詞：讀后續(xù)寫;思維地圖;圖式;思維品質(zhì)

一、導言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）在學業(yè)質(zhì)量水平中提出“概述所讀語篇的主要內(nèi)容或續(xù)寫語篇，能使用多模態(tài)語篇資源，確切表達意思，體現(xiàn)意義的邏輯關(guān)聯(lián)性”[1]41。英語讀后續(xù)寫作為教育部考試中心研制的高考新題型，其目的是考查學生對閱讀文本的理解與分析，以及在此基礎上合理創(chuàng)造內(nèi)容并使用恰當、準確的語言進行書面表達的能力。讀后續(xù)寫要求考生在閱讀并理解所提供的語言材料后根據(jù)材料內(nèi)容、所給段落開頭語和所標示關(guān)鍵詞進行續(xù)寫，將其發(fā)展成一篇與給定材料有邏輯銜接且情節(jié)和結(jié)構(gòu)完整的短文[2]22。

反思當下的英語教學實踐，讀后續(xù)寫通常演變?yōu)閷W生被動地運用詞匯、語法等語言要素構(gòu)成句子、段落和篇章的單一訓練，淡化學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，忽略了對學生已有圖式的元認知，有時也會出現(xiàn)漢語圖式知識的負遷移等現(xiàn)象，造成讀后續(xù)寫質(zhì)量的參差不齊。

二、理論基礎

思維品質(zhì)指思維能力的特點及其表現(xiàn)，即人在思維活動過程中表現(xiàn)在不同方面的特點及其差異。思維品質(zhì)主要包含思維的邏輯性、思維的深刻性、思維的獨立性、思維的批判性和思維的創(chuàng)造性等。在英語讀后續(xù)寫訓練中，理解與產(chǎn)出的互動需要一定外力的助推[3]41。在教學中，師生如能做到以下兩點，對培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)大有裨益：一是根據(jù)語篇的主題語境制作適當?shù)乃季S地圖，梳理語篇脈絡和內(nèi)容信息，完成對語言信息的獲取、探究、分析、整合、概括、內(nèi)化與運用，由此及彼、由表及里，挖掘和把握主題意義，借助演繹推理、歸納推理和分析推理對語篇的主題進行判斷和評價，自主表達個人的見解;二是基于圖式理論的應用，通過語言學習和對文化知識的理解、分析、比較和評判，形成良好的文化意識，以建構(gòu)內(nèi)容圖式、充實語言圖式和豐富形式圖式，以此形成知識經(jīng)驗與語篇的主題意義在思維高度集中后的有效遷移，達成閱讀理解與寫作產(chǎn)出、語言習得與語言運用的有機融合，實現(xiàn)具思想性的英語綜合語言的創(chuàng)造性產(chǎn)出。

圖式理論認為，閱讀是讀者根據(jù)文章所提供的線索不斷地激活已知圖式，通過同化、順應以強化已有圖式或形成新的圖式的過程[4]69。寫作則是根據(jù)具體的寫作目的或意圖激活已有的圖式并在諸多的圖式中不斷地進行篩選、嫁接，最后組合成文的過程[5]24。讀后續(xù)寫將閱讀和寫作這兩項都具有綜合性的活動融于一體，探究主題、把握主題、拓展主題、續(xù)寫主題，以發(fā)展學生的思維能力和語言綜合運用能力。

美國認知心理學家大衛(wèi)·海勒博士創(chuàng)建的思維地圖（Thinking Maps）是一種借助認知心理展示思維過程的可視化圖形工具[6]85。思維地圖將抽象思維形象化，“是用來構(gòu)建知識、發(fā)散思維、提高學習能力的可視化思維工具”[7]。思維地圖包含8種基于思維過程的視覺傳達模式，即Circle Map（圓圈圖）、Bubble Map（氣泡圖）、Double Bubble Map（雙氣泡圖）、Tree Map（樹狀圖）、Brace Map（括號圖）、Flow Map（流程圖）、Multi-Flow Map（復流程圖）和Bridge Map（橋狀圖）。思維地圖具有即時性、綜合性、發(fā)散性、拓展性和反思性，既可單獨運用，也可綜合應用，有助于學習者豐富認知過程、發(fā)展思維技能，提升分析問題和解決問題的能力。

師生共同參與的讀后續(xù)寫活動，即在可理解性輸入和有意義的輸出過程中制作適當?shù)乃季S地圖，有助于學生激活和選取已有圖式，在豐富形式圖式、內(nèi)容圖式和語言圖式的進程中建構(gòu)新的圖式，為互動中的語境關(guān)聯(lián)和語言模仿“提供語篇情境，撩起表達意愿，將閱讀理解與寫作產(chǎn)出緊密結(jié)合，語言學習與語言運用緊密結(jié)合，內(nèi)容創(chuàng)造與語言模仿緊密結(jié)合”[8]760。

可見，思維地圖的圖解方式具有如下優(yōu)點：將文本結(jié)構(gòu)、內(nèi)容信息和主題意義可視化地呈現(xiàn)出來，讓內(nèi)隱的思維顯性化，有助于提升學生的邏輯思維能力;與思維地圖相匹配的相關(guān)圖式的激活、充實與建構(gòu)，有助于學生外化理性思維過程，建立新舊知識之間的聯(lián)系，多維度思考問題和解決問題，將思維向深層次發(fā)展，促進其思維品質(zhì)的培養(yǎng)與提升。

三、實踐

語篇的讀后續(xù)寫材料選自《21世紀英文報》第790期中的“Chicken provides life lesson”。閱讀材料為記敘文，它從母親的視角敘述了父親帶領(lǐng)孩子們養(yǎng)雞的經(jīng)歷，并從中領(lǐng)悟愛的哲理。孩子們和父親一起在車庫學用工具，勇于嘗錯，合作建成雞舍;全家外出購物，回家卻發(fā)現(xiàn)放養(yǎng)的院子一片狼藉，Pecky不知所蹤，父子焦急地四下尋找;這時，微弱的“咯咯”聲響起……

原文標示的關(guān)鍵詞有Andrew、kids、together、encourage、risk、freedom、yard、alive、Pecky、believe，續(xù)寫第一段的段首句是“Andrew put Gordon down and they looked under a bush.”，第二段的段首句為“The next day Andrew had the kids back in the garage.”。

（一）通過流程圖梳理語篇脈絡，建構(gòu)內(nèi)容圖式

“續(xù)”任務的特點是針對不夠完整的語篇，學習者去拓展和補全，并以續(xù)寫的方式回應原文，內(nèi)容必須要有連貫性和關(guān)聯(lián)性[3]41。流程圖能對事件的發(fā)展階段和亞階段進行排序，并對發(fā)展過程中的步驟進行定義，有助于分析事件的發(fā)展過程，明晰事件發(fā)生的順序。有鑒于此，旨在梳理語篇脈絡，師生共同制作思維地圖中的流程圖，在顯性的圖示構(gòu)建過程中將語篇的隱性理解活動即“大腦中已經(jīng)儲備的與文章主題內(nèi)容相關(guān)的背景知識”進行動態(tài)呈現(xiàn)[4]69，理順語篇的主題與段落主旨之間的邏輯關(guān)系，認知并建構(gòu)內(nèi)容圖式或主題圖式，實現(xiàn)續(xù)寫信息與原文內(nèi)容之間的邏輯協(xié)同，關(guān)注事件整體與部分的內(nèi)在聯(lián)系[3]41?？梢钥隙ǖ氖?，內(nèi)容圖式的激活與建構(gòu)是學生讀后續(xù)寫的充要條件。

【教學片段1】

教師通過設問“Has your father or mother ever helped you raise a pet at home？”帶著學生回顧自身的生活經(jīng)歷，梳理語篇中的主要信息，激活其思維，并借助師生已有的實踐性知識激活內(nèi)容圖式。隨后，師生共同制作流程圖（見圖1），將事件的描述依次從左到右逐一列入兩個大矩形中，在兩個小的矩形中歸納和呈現(xiàn)出父親的態(tài)度和反應（a、b句），引導學生探究文本主題意義，幫助學生構(gòu)建內(nèi)容圖式。接著，教師用第三組大矩形中的兩個段首句和小矩形中的主題句，帶領(lǐng)學生運用已有的圖式知識預測續(xù)寫的內(nèi)容，“在持續(xù)不斷的預測、驗證、修正、調(diào)整的過程中層層向下推進閱讀”[4]69。

閱讀語篇的主題是“understand how to love through the act of giving freedom”，即父親通過雞“失而復得”的經(jīng)歷教導孩子們懂得通過給予自由去愛的道理。學生將文本信息與圖式中儲存的背景知識鏈接，結(jié)合上下文信息填補信息空環(huán)（missing link），對文本進行語境化解讀，把握文本內(nèi)部的邏輯關(guān)系，推斷隱含的意義，準確理解作者通過文本傳遞的思想[4]69。內(nèi)容圖式是理解語篇內(nèi)容的主要依據(jù)，其中事件的背景知識是內(nèi)容圖式的重要組成部分。信息加工理論認為，通過對學習者各種感官刺激的信息輸入，將其轉(zhuǎn)換成為一定的神經(jīng)傳遞信息，經(jīng)過神經(jīng)系統(tǒng)的轉(zhuǎn)換儲存和被回憶，被儲存和被回憶的信息又再次被轉(zhuǎn)換成另一類的神經(jīng)傳遞信息，由它所控制的肌肉活動和器官，以語言或其他方式表達出來，完成有實效的信息的輸出和有意義的學習生成。師生借助流程圖梳理事件的前后邏輯，“看”到事件發(fā)生的起因、過程和結(jié)果，以主題意義為引領(lǐng)，促進語篇內(nèi)容信息和學生已有圖式之間的交流與對話，達成續(xù)寫內(nèi)容與原文信息之間的邏輯連貫和有機銜接。

（二）利用氣泡圖拓展主題意義，豐富語言圖式

續(xù)寫者既要創(chuàng)造新內(nèi)容，又要使用自己不太熟練的語言去正確表達，勢必造成語言使用壓力[8]757。氣泡圖是為使用形容詞對主題進行描述而設計的，同時能夠識別任何主題或概念的感覺上的、邏輯上的和情感上的品質(zhì)[6]86，有助于學生歸納、提煉、發(fā)散關(guān)于某個主題的描述性詞語，從語言的深層結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)特定的故事場景、人物動作、情緒變化等[5]22。激發(fā)學生已有的圖式知識并與文本信息之間在后續(xù)的閱讀與寫作過程中順暢地交流、對話，有助于學生通過一系列關(guān)鍵詞、詞組等利用已知相似事物的本質(zhì)內(nèi)涵，聯(lián)想、推斷、生成目標事物的內(nèi)在聯(lián)系，實現(xiàn)新舊知識的同化和順應[4]69。

【教學片段2】

借助頭腦風暴，師生圍繞語篇的主題詞“l(fā)ost”為第一個氣泡圖填補詞匯（見圖2左），建立一個微型詞匯網(wǎng)絡。教師引導學生回顧、學習與閱讀與主題相關(guān)的語言圖式知識，如用gone、messy、watery、worried等詞來描寫雜亂場面和低落情緒。在此基礎上，教師以提問“What does a soft clucking imply？”啟發(fā)學生找到內(nèi)容間的邏輯線索，引導學生聯(lián)系實際生活經(jīng)驗圍繞主題詞“found”構(gòu)建第二個氣泡圖（見圖2右），想象Pecky被尋獲時的模樣（alive、naked），孩子們對失而復得的態(tài)度（gentle、caring），有針對性地補充一系列的動作、外貌、心理等描寫性詞匯，引導學生進行個性化并具有思想性的語言表達，合理延續(xù)原文的場景、動作和情緒，體現(xiàn)人物心理，拓展主題意義，促使他們在續(xù)寫時能在圖式知識與文本信息之間順暢地互動交流和對話。

學生習作節(jié)選：

Andrew put Gordon down and they looked under a bush. There was Pecky， a half-naked chicken， still alive though. She looked a mess， with almost half of her feathers gone， but she was absolutely fine. Andrew gently gathered her up and returned her to the coop. Our kids hurried to gather around， closely watched and gently stroked their feathers.

續(xù)寫內(nèi)容的選擇具有很強的開放性，學生只有讀透人物性格，才能在續(xù)寫時依據(jù)人物性格，確定合乎人物性格特征的行為，使故事的延續(xù)和發(fā)展合乎邏輯。連續(xù)的氣泡圖有針對性地幫助學生歸納和提煉語篇中有關(guān)主題的描述性詞語，呈現(xiàn)特定的故事場景、人物動作、情緒變化等，并通過一系列關(guān)鍵詞、詞組等利用已知相似事物的本質(zhì)內(nèi)涵，聯(lián)想、推斷、生成目標事物的內(nèi)在聯(lián)系，實現(xiàn)新舊知識的同化和順應[4]69。這一過程先將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)換為圖示，后將圖示內(nèi)容轉(zhuǎn)換為文本[9]77，借此激發(fā)學生通過閱讀驗證預測的積極性，嘗試在后續(xù)的寫作中以語篇的形式順暢地表達，合理模仿原文的語言特點或風格。

（三）借助樹狀圖剖析語篇結(jié)構(gòu)，充實形式圖式

每一篇好的文本都有其明確的主題，主題之下又有其對應的若干下級意義，這些下級意義與主題之間必然存在一定的邏輯關(guān)系，如從因到果、從主到次、從整體到部分、從抽象到具體、從現(xiàn)象到本質(zhì)、從具體到一般等，語篇的這種內(nèi)在邏輯關(guān)系就是結(jié)構(gòu)化知識。[10]樹狀圖是將事物和想法進行分類或?qū)χ饕枷牒图毠?jié)進行分組的一種思維地圖，它以邏輯思維為基礎，通過分析和評估做出更優(yōu)的判斷，在培養(yǎng)學生的比較、分析、評價等高階思維方面有著獨特的實用價值?；诖?，師生利用思維地圖中的樹狀圖將這一超越語篇的學習活動在顯性的圖示構(gòu)建過程中進行動態(tài)呈現(xiàn)，激活學生在篇章、體裁、修辭等方面所具備的知識[4]24，通過剖析語篇結(jié)構(gòu)，將文本信息加工串聯(lián)成一個有機的整體，并有意識地在寫作過程中遵循這一文體規(guī)范，以充實形式圖式。

【教學片段3】

教師選用橫向樹狀圖（見圖3）激活學生形式圖式——主題平行發(fā)展模式，即分類討論父子雙方在圈養(yǎng)/散養(yǎng)上產(chǎn)生的分歧，引導學生在續(xù)寫時遵守該文體的規(guī)范。學生小組討論并填入恰當內(nèi)容，在寫作中運用和充實這一形式圖式。以下文中的習作為例，段首句①具有概括性，導入問題討論;第二層級句②、④用連接詞but銜接，呈現(xiàn)不同觀點的對比，即孩子們傾向于圈養(yǎng)（caged），而父親則認為愛應該意味著給予自由（free）;句③、⑤、⑥分別用于支持兩個分論點，在第二個分論點中連接詞therefore明確了上下句間的因果關(guān)系，最后用一個總結(jié)句⑦解決問題，升華主題，連接詞finally表明雙方是在商討后達成了共識。

學生習作節(jié)選：

①The next day Andrew had the kids back in the garage. ②The kids said they had learned a lesson from the accident and believed that the chickens should be caged. ③They wanted to keep their pets safe， away from dangers. ④But Andrew disagreed. ⑤He explained to kids that love isn’t a coop which restrains them but something that can both provide adequate protection and allow more freedom of living a happy life. ⑥Therefore， he encouraged our kids to take risks and make sure to be more careful， letting the chickens out when we were in the yard. ⑦Finally， the kids understood their father and they together fenced a bigger area for maximum chicken freedom and safety.

樹狀圖的運用有利于教師引導學生開展對不同人物行為和心理描寫的解讀，不僅有利于學生激活已知的形式圖式，還指導學生在快速略讀文章之后自己繪制結(jié)構(gòu)圖，使之成為后續(xù)寫作環(huán)節(jié)的前導鋪墊[4]69。學生在理解文本主題的基礎上遵守平行發(fā)展模式的文體規(guī)范，達成有效交際，結(jié)尾是對比之后的總結(jié)和結(jié)論，或凸顯對比的顯著異同，或提供對比帶來的啟示，使續(xù)作與前文渾然一體，內(nèi)容連貫完整，產(chǎn)生畫龍點睛之效[3]44。語言的輸出活動對語言的輸入活動具有積極的、重要的反向能動作用。就英語讀寫訓練課而言，教師要引導學生通過閱讀，走進話題的重點信息，找準主題的核心意義，以“寫”促“讀”，從鋪墊性的“讀”的關(guān)鍵角度與層面的思路，通過情感體驗不斷形成共鳴點，借助內(nèi)化和整合走向生成性的“寫”的直抒心意的心路，再通過有意義的課堂評價，使讀寫訓練成為有內(nèi)在聯(lián)系的和諧互動的學習和語用情境，進而實現(xiàn)學生語言學習過程中的情感、態(tài)度和價值觀的提高和升華[11]。

四、啟示

推動續(xù)寫任務應用于中學英語教學，充分利用其促學作用提高英語教學質(zhì)量，是高考英語設計推出讀后續(xù)寫題型的主要目的之一[2]2。

實踐證明，學習者借助思維學習和使用語言，又在學習和使用語言中促進自身思維的發(fā)展[9]79，恰當?shù)乃季S地圖能從以下三方面激活學生已儲備的圖式，提升讀后續(xù)寫的協(xié)同效應。

（一）關(guān)注閱讀理解與寫作產(chǎn)出的關(guān)聯(lián)性

《課標》指出，閱讀理解包括對語篇內(nèi)容、語篇結(jié)構(gòu)的理解和把握，也包括對語篇內(nèi)容的分析、闡釋和評價[1]87。續(xù)寫必須與閱讀理解產(chǎn)生互動才能促使協(xié)同效應的發(fā)生，續(xù)寫是否合理、到位，在很大程度上取決于閱讀是否精準、有效[12]43。因此，教師應在讀后續(xù)寫教學中選取恰當?shù)乃季S地圖激活學生背景知識，呈現(xiàn)故事情節(jié)的邏輯順序，推演合乎故事邏輯的后續(xù)發(fā)展，建構(gòu)內(nèi)容圖式，提高學生擷取和整合信息的能力，提升邏輯推理能力。

（二）注重語言學習與語言運用的遷移性

《課標》提出，構(gòu)建不同詞匯語義網(wǎng)、積累詞塊、擴大詞匯量，并在大量的語言學習活動中，強化語感、遷移詞語運用能力，最終做到詞語內(nèi)化[1]22?？梢?，續(xù)寫中的結(jié)構(gòu)啟動始于對原文的模仿和重復，但非機械發(fā)生。教師應以恰當?shù)乃季S地圖引發(fā)學生充分獲取和理解文本的語言特點、寫作風格、句式結(jié)構(gòu)等語言輸入，豐富學生的語言圖式，并與學生產(chǎn)出環(huán)節(jié)的語境形成鏈接，實現(xiàn)主體對知識經(jīng)驗或思維材料高度概括后集中而系統(tǒng)的遷移，并與語言使用的各種語境達成協(xié)同，達到“學相伴、用相隨”，增加續(xù)寫文本與閱讀語篇的融合度[12]45。

（三）強化內(nèi)容創(chuàng)造與文化建構(gòu)的交互性

《課標》指出，教材中的學習活動應充分體現(xiàn)交際性，鼓勵學生“學習運用語言，開展對語言、意義和文化內(nèi)涵的探究，特別是通過對不同觀點的討論，提高學生的鑒別和評判能力”，使學生有充足的機會用英語進行理解、表達和交流[1]18。這一觀點與王初明提出的“內(nèi)容要創(chuàng)造，語言要模仿，創(chuàng)造與模仿要緊密結(jié)合”[12]42有效途徑相一致。教師應在讀后續(xù)寫教學中通過圖示人物的情感變化來呈現(xiàn)交際互動、動態(tài)變化的語境，激發(fā)學生的交際愿望，思考恰當?shù)膬?nèi)容組織和表達方式，通過續(xù)寫文本內(nèi)部的邏輯關(guān)系和組織結(jié)構(gòu)將自主創(chuàng)造的內(nèi)容加工串聯(lián)成一個有機整體，激活并運用形式圖式，引導學生借助多元視角觀察和認識世界，培養(yǎng)學生反思、分析、評價和推理論證的能力，從而逐步提升學生思維的批判性。

值得注意的是，思維地圖在讀后續(xù)寫教學中的運用不局限于上述幾種圖示。教師應根據(jù)短文的內(nèi)容、語言和情感特點，結(jié)合學生的認知心理，關(guān)注學生已有的語言、內(nèi)容和形式圖式與文本閱讀的關(guān)系，選取恰當?shù)乃季S地圖輔助教學，讓讀后續(xù)寫的“創(chuàng)造有依據(jù)，模仿有樣板，互動有讀物，拉平有標桿”[8]761，使語言學習、知識增長、思辨和表達能力發(fā)展融為一體，提升綜合語言表達能力。

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