劉彩迎 屈妮妮

摘? 要：學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵因素，在二外日語學(xué)習(xí)中亦不例外。當(dāng)前國內(nèi)一線工作者對此研究頗多，但是幾乎都是采取問卷調(diào)查的形式，調(diào)查對象僅是日語學(xué)習(xí)者，或日語二外學(xué)習(xí)者，并沒有對其他影響因素進(jìn)行剔除，尤其是影響重大的教師的教學(xué)方法。因此，本文在同一教師采用同一教學(xué)方法的前提下對西北農(nóng)林科技大學(xué)的兩屆英語專業(yè)學(xué)生的二外日語學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行研究，以便選課前對學(xué)生的二外選課做出充分的指導(dǎo)，教學(xué)中更有效地引入學(xué)生更為感興趣的內(nèi)容，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣等，進(jìn)而達(dá)到提高二外日語學(xué)習(xí)效果的目的。

關(guān)鍵詞：二外日語;學(xué)習(xí)動機;學(xué)習(xí)成績;相關(guān)性

中圖分類號：G642? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）23-0005-05

一、研究背景

西北農(nóng)林科技大學(xué)作為一所985高校，生源極優(yōu)，且學(xué)生入學(xué)成績相差甚微，因此可以假設(shè)二外日語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力相差甚微。但是經(jīng)過一年半的二外日語學(xué)習(xí)，部分學(xué)生能以二外的高分考取名校的碩士研究生，也有少數(shù)學(xué)生通過日語國際能力1、2級考試，部分學(xué)生卻連期末考試都難以應(yīng)付。本研究打算從日語二外學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機出發(fā)，研究其學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系。學(xué)習(xí)動機是促使學(xué)習(xí)者從事學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在動力，能推動、引導(dǎo)、維持、強化學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，是有效教學(xué)實施的前提和保障。但是目前針對二外日語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機與效果之間的研究甚少，大多針對的是日語專業(yè)學(xué)生，如成田高広（1998）[1]、王婉瑩（2005）[2]、姚艷玲（2017）[3]、傅晶（2017）[4]等，并且只是限于問卷調(diào)查，一般以整個學(xué)?；蛘叨鄠€學(xué)校不同教師任教的日語學(xué)習(xí)者為對象進(jìn)行問卷調(diào)查。眾所周知，教師采用不同授課方法，教學(xué)效果不同，亦會影響學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果之間的研究結(jié)果。本文將針對同一教師所授課的是兩個年級的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查分析，分析不同類型學(xué)習(xí)動機與其學(xué)習(xí)效果的相關(guān)性，更有針對性地找出更能激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動力的教學(xué)內(nèi)容、方法等，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者的二外日語的學(xué)習(xí)效果。

二、學(xué)習(xí)動機的定義與分類

第二語言學(xué)習(xí)動機起源于20世紀(jì)50年代末的加拿大的英語雙語教學(xué)。Gardner和Lambert經(jīng)過多變量的因素分析，指出態(tài)度、動機和語言能力傾向跟第二語言的熟練程度（即語言成績）之間呈現(xiàn)出的相關(guān)性。此后二者從社會教育學(xué)的角度把動機劃分為“融合性動機（integrative motivation）”“工具型動機（instrumental motivation）”[5]。融合性動機是以了解目標(biāo)語言社會文化，參加目標(biāo)語言社會的活動，成為目標(biāo)社會的一員為目的的動機。工具性動機是為了將來的工作、生活等把語言作為目的的動機，該動機是語言習(xí)得目的的功利性的反映。西北農(nóng)林科技大學(xué)的學(xué)習(xí)者還存在“強迫型動機”的問題。由于該校只開設(shè)日語、法語以及俄語二外供學(xué)習(xí)者選擇，法語師資力量不足，研究對象的兩年法語為外聘教師任教，上課時間為周日連續(xù)四課時，因此導(dǎo)致部分喜歡法語的學(xué)習(xí)者被迫選擇日語，即成為“被迫型動機”的日語二外學(xué)習(xí)者。

綜上所述，近年有關(guān)國內(nèi)外大學(xué)生日語學(xué)習(xí)動機的研究中，主要是動機類型的研究，少量研究動機類型和動機強度，動機類型和學(xué)習(xí)時間的研究，動機和學(xué)習(xí)者成績之間的研究可謂鳳毛麟角。調(diào)查的對象多以日語專業(yè)學(xué)生為主，調(diào)查對象并非同一任課教師任教班級，眾所周知，不同教師授課方法及要求對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也會起到不可估量的影響。因此，本研究針對的是同一教師任教下的二外日語學(xué)習(xí)者。力圖解決以下三個問題：（1）本校學(xué)生二外日語學(xué)習(xí)動機的構(gòu)成;（2）二外日語學(xué)習(xí)者的動機類型和成績的相關(guān)性;（3）二外日語教學(xué)中存在的問題與可行對策。

三、調(diào)查與分析

本研究以西北農(nóng)林科技大學(xué)2015級和2016級同一教師任教的二外日語學(xué)生為對象，第一次課時，教師讓學(xué)生書寫自己選擇日語作為二外的理由（理由書寫為主次先后的順序），有效回收率為100%。之所以沒有采取問卷方式進(jìn)行，是因為研究者對往屆學(xué)生的學(xué)習(xí)動機進(jìn)行過一些了解，問卷很難囊括學(xué)生所有的學(xué)習(xí)動機。因此，研究者采取了開放式的書面訪談的形式進(jìn)行調(diào)查。雖然統(tǒng)計分析相對更困難，但能更準(zhǔn)確地反映學(xué)生選擇日語作為第二外語的真實動機。動機類型分類以Gardner和Lambert的學(xué)習(xí)動機類型為依據(jù)，根據(jù)本校的實際情況分類，探析學(xué)習(xí)動機類型與學(xué)生成績的相關(guān)性。

（一）學(xué)習(xí)動機類型分類及其所占比例

該校選擇日語作為第二外語的動機類型總結(jié)為“融合型動機”“工具型動機”“被迫型動機”以及“其他”，表1、圖1為調(diào)查結(jié)果及動機類型比例。其中“融合型動機”占比為52%，在“融合型動機”中，文化型動機和“娛樂型動機”各占41%和59%，“娛樂型動機”占壓倒性比例，可見學(xué)習(xí)者在選擇二外時并不像選擇第一外語時那么謹(jǐn)慎?！肮ぞ咝蛣訖C”占比為13%，其中“想與日本人交流”占比14%，“想去日本工作或者留學(xué)”占比為29%，“想?yún)⒓尤照Z等級考試或考研”的占比為57%。工具型動機中以考試為目的學(xué)習(xí)者占多數(shù)，符合日語二外課程的性質(zhì)?！皬娖刃詣訖C”占比為25%，其中“別人建議學(xué)日語”占比為8% ，“其他語種時間不合適”占比為62%，“各個外語課程中相對喜歡日語”占比為30%，在研究者所接觸到的先行研究中，“強迫性動機”所占比例較小，受本校師資等特殊情況的影響，研究對象中“強迫性動機”占比高達(dá)25%，在“強迫性動機”中，書寫“其他語種時間不合適”的學(xué)習(xí)者占了其中的62%，可見師資力量等因素對學(xué)習(xí)者二外的選擇也產(chǎn)生了極大的影響。其次，在“其他”這一學(xué)習(xí)動機中，認(rèn)為“日語簡單易學(xué)”的學(xué)習(xí)者占總調(diào)查對象的10%，可見學(xué)習(xí)者在選日語二外之前缺乏相應(yīng)的了解和教師指導(dǎo)，簡單認(rèn)為日語跟漢語有相似之處，便得出日語簡單易學(xué)的結(jié)論，草率決定選擇日語作為二外，可見二外選擇時學(xué)習(xí)者的盲目性比較強。

（二）學(xué)習(xí)動機與學(xué)生成績相關(guān)性的分析。

在日語二外學(xué)習(xí)過程中，隨著學(xué)習(xí)難度的增加，二外學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣逐漸下降，三學(xué)期成績逐漸呈現(xiàn)一定的下降趨勢。在“融合型動機”中，“對日語感興趣”的學(xué)習(xí)者的三學(xué)期期末成績曲線圖的起伏并不大（圖2），第一學(xué)期成績分布在78—99分?jǐn)?shù)段，第二學(xué)期成績分布在65.5—97.5分?jǐn)?shù)段，第三學(xué)期成績分布在68—92分?jǐn)?shù)段?？梢?，在選第二外語之前，學(xué)習(xí)者對日語語言本身有一定了解并且對語言本身感興趣，在之后的學(xué)習(xí)中即使遇到困難，也會努力克服并持續(xù)努力學(xué)習(xí)，三學(xué)期的成績也相對穩(wěn)定。但是在“融合型動機中”選擇“對動漫感興趣”的學(xué)習(xí)者，三個學(xué)期成績曲線圖起伏相對較大（圖3），第一學(xué)期的成績分布在71—99分?jǐn)?shù)段之間，第二學(xué)期的期末成績分布在65.5—97.5之間，第三學(xué)期成績分布在45—95之間。可見，僅憑對日本動漫等一時的興趣選擇日語，但對日語語言本身了解不夠深刻，隨著日語學(xué)習(xí)難度增加，學(xué)習(xí)者會發(fā)現(xiàn)日語語言并不像動漫那么有趣，這時當(dāng)初的熱情也會退卻，并且動漫只是興趣并非畢業(yè)或者工作的剛需，因此不會像“對日語感興趣”的學(xué)習(xí)者一樣努力學(xué)習(xí)，甚至有所松懈，導(dǎo)致最后的成績并不理想。但是總體來說，“融合型動機”跟日語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績之間還是呈現(xiàn)出較為明顯的正相關(guān)關(guān)系。圖4是“強迫型動機”中“法語時間不合適”學(xué)習(xí)者三學(xué)期的期末成績曲線圖，其中第一學(xué)期的成績分布在68.5—96之間，其中大部分學(xué)習(xí)者成績分布在70—80分?jǐn)?shù)段，第二學(xué)期的期末成績分布在59.5—84區(qū)間，第三學(xué)期期末成績分布在52—94之間，雖有高分出現(xiàn)，但第三學(xué)期時，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者的成績分布在55—75之間，甚至出現(xiàn)4個不及格成績，可見，“強迫型動機”學(xué)習(xí)者從第一學(xué)期就對日語學(xué)習(xí)不感興趣，俗語說“興趣是最好的老師”，那么從學(xué)習(xí)初期對日語就沒有興趣，學(xué)習(xí)到一定階段態(tài)度會更加消極，導(dǎo)致到第三學(xué)期已無法通過期末考試，可見“強迫型動機”和學(xué)習(xí)成績之間呈現(xiàn)的是負(fù)相關(guān)關(guān)系。圖5是“其他”學(xué)習(xí)動機，即認(rèn)為日語簡單易學(xué)。學(xué)習(xí)者第一學(xué)期的成績分布在71—86區(qū)間，一開始就抱著日語跟漢語相似，簡單易學(xué)的見解學(xué)習(xí)日語，對日語二外的學(xué)習(xí)更是漫不經(jīng)心，導(dǎo)致第一學(xué)期就不能取得好成績，第二學(xué)期期末成績分布在58.5—70.5區(qū)間，整體上比第一學(xué)期成績又滑落一個檔次，第三學(xué)期成績分布在43.5—85.5區(qū)間，雖有一名學(xué)習(xí)者成績超過85，但是其他學(xué)習(xí)者的成績分布在50—70區(qū)間，甚至出現(xiàn)43.5的低分，可見認(rèn)為日語簡單易學(xué)這個“其他”即盲目的學(xué)習(xí)動機跟學(xué)習(xí)成績之間呈現(xiàn)出絕對的負(fù)相關(guān)關(guān)系?！肮ぞ咝蛣訖C”學(xué)習(xí)者僅6人，這里沒有做曲線分析圖，但是學(xué)習(xí)者的成績都比較高且很穩(wěn)定，其中有3位學(xué)習(xí)者三學(xué)期的平均成績都在90以上，其余3位學(xué)習(xí)者的平均成績均在85分以上，可見擁有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)是能夠持之以恒學(xué)習(xí)的動力，在日語二外的學(xué)習(xí)中起到了極其積極的作用，因此“工具型動機”和學(xué)習(xí)者的日語成績之間呈現(xiàn)出最強的正相關(guān)系。

四、教學(xué)啟發(fā)

本研究以西北農(nóng)林科技大學(xué)二外日語學(xué)習(xí)者為對象，進(jìn)行了二外日語學(xué)習(xí)動機與成績的相關(guān)性研究。結(jié)果顯示，西北農(nóng)林科技大學(xué)的二外日語學(xué)習(xí)動機類型可分為：融合型動機（文化型動機，娛樂型動機）、工具性動機，強迫型動機和其他（認(rèn)為日語簡單易學(xué)）。融合型動機、工具型動機與學(xué)習(xí)成績之間呈正相關(guān)關(guān)系，強迫型動機和其他（認(rèn)為日語簡單易學(xué)）學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)成績之間呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。

融合型動機（文化型動機、娛樂型動機）與學(xué)習(xí)者成績之間呈現(xiàn)明顯的正相關(guān)關(guān)系，尤其是文化型動機的學(xué)習(xí)者其學(xué)習(xí)成績更高，娛樂型動機的學(xué)習(xí)者成績稍遜色。因此，如何喚起并使其保持二外日語學(xué)習(xí)者對日本文化內(nèi)在的興趣是日語教師必須思索的問題。當(dāng)前二外課堂課時不斷被壓縮，教材內(nèi)容繁多且大多數(shù)內(nèi)容陳舊，教師只能注重與講解課本上的基礎(chǔ)知識，如單詞、語法、句型等，課堂中沒有更多的時間引入更多日語文化中能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的內(nèi)容。本文以為，教師或可以課外作業(yè)的形式，讓學(xué)習(xí)者分組調(diào)查日本的一些文化習(xí)俗等，以加強對日本文化的了解，增強其學(xué)習(xí)二外日語的興趣。

工具性動機和學(xué)習(xí)者成績之間的相關(guān)性最強，因為擁有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者會保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，為之后的考試和工作打下良好的基礎(chǔ)。有學(xué)者認(rèn)為在此學(xué)習(xí)動機下，學(xué)習(xí)者一旦達(dá)成目標(biāo)，便會放棄日語學(xué)習(xí)，這一提高日語的學(xué)習(xí)動機背離了二外日語教學(xué)的目標(biāo)[6]。但是教學(xué)經(jīng)驗表明，二外日語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)越好的學(xué)習(xí)者越不輕易放棄日語學(xué)習(xí)，在本次的調(diào)查對象中，有1名學(xué)習(xí)者在畢業(yè)一年后通過了日語國際能力一級考試，那么其他的如考研、去日本工作等工具型學(xué)習(xí)者更不能也不會放棄日語學(xué)習(xí)，因為在碩士和工作階段都需要學(xué)習(xí)二外或者以日語為工具。工具型學(xué)習(xí)動機最能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力，因此，本文建議將大學(xué)日語四級考試引入二外日語教學(xué)中作為加分項，或許更能激發(fā)二外日語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情。

強迫型學(xué)習(xí)動機及“其他”學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)者成績之間呈現(xiàn)出明顯的負(fù)相關(guān)關(guān)系。強迫型學(xué)習(xí)動機的二外學(xué)習(xí)者最初對日語缺乏好感甚至有抵觸情緒，因此隨后的學(xué)習(xí)中如果不從內(nèi)心醒悟，則成績很難提高，這一點是學(xué)校資源配備不足所導(dǎo)致?！捌渌睂W(xué)習(xí)動機類型即認(rèn)為日語簡單易學(xué)的學(xué)習(xí)者成績最差，為學(xué)生在選課之前沒有對日語進(jìn)行足夠的了解，學(xué)校未對學(xué)生進(jìn)行充分的指導(dǎo)所造成，即便作為二外的學(xué)習(xí)，也會對學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)甚至學(xué)習(xí)生涯造成重大影響，本文殷切希望相應(yīng)教學(xué)單位組織教師對學(xué)習(xí)者進(jìn)行充分的選課指導(dǎo)。

五、結(jié)論及展望

綜上所述，由于多種學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)者成績呈現(xiàn)極強的相關(guān)性，教學(xué)單位應(yīng)在學(xué)習(xí)者選擇二外語種之前給予充分的指導(dǎo)，二外教師更應(yīng)該明確學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，并在教學(xué)過程中引導(dǎo)其積極發(fā)展，必要時可以通過一些激勵機制激發(fā)和改變學(xué)習(xí)者的原始動機，最終形成最能提升語言學(xué)習(xí)效果的積極性動機。本文建議西北農(nóng)林科技大學(xué)將大學(xué)日語四級考試納入二外日語學(xué)習(xí)的激勵機制，后續(xù)研究將會持續(xù)關(guān)注大學(xué)日語四級考試激勵機制是否對學(xué)生的二外學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生影響。

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（責(zé)任編輯：淳潔）