張靖雯

摘要：高中階段語文教學活動應以喚醒審美體驗、拓寬知識視野、豐滿精神世界為出發(fā)點和落腳點，在核心素養(yǎng)目標的指引下，順應高中生的認知水平與身心發(fā)展規(guī)律，從語言建構、思維發(fā)展、審美鑒賞等多層面出發(fā)，讓學生在高效文本閱讀中獲得知識、情感與精神的多重滿足，堅定文化自信，奠定終身學習與全面發(fā)展的扎實根基。

關鍵詞：核心素養(yǎng); 語文教育; 文本閱讀

語文是一門人文性學科，涉獵內容廣泛，既有中外文學，也有歷史、文化、音樂等等。以語文閱讀為載體開啟學生的發(fā)散思維與創(chuàng)造思維，讓學生在閱讀中思考、在閱讀中探究、在閱讀中收獲。因此，筆者基于深度學習視角出發(fā)，把握教育改革的根本目標，創(chuàng)新閱讀教學策略，激發(fā)學生主觀能動性，促進其高階思維發(fā)展。那么核心素養(yǎng)背景下如何實現高效文本閱讀？筆者分享如下教學方法：

一、對話探究，感知語言魅力

根據《普通高中語文課程標準》的基本要求，閱讀教學過程也就是教師、學生、教材、作者與文本之間的多重對話過程，學生通過閱讀獲得思維碰撞與心靈交流。因此，真正有效的文本閱讀不能只停留于淺顯層面，而是深入對話，理解文本內涵，與作者心理活動與情感意識產生共鳴，以此體會語言文字的魅力，獲得深刻的閱讀啟發(fā)。在設計語文閱讀教學方案時，教師應讀懂讀透每一篇文章，抓住教學重點與難點，層層遞進啟發(fā)學生進行對話探究，引導有效閱讀思路與方法，理解文字的深層寓意。以《一名物理學家的教育歷程》閱讀教學為例，當讀到：“我被這個故事迷住了。對于一個孩子來說，這是很神秘的”時趁機提問，啟發(fā)閱讀思路：“為什么‘我’會被這個故事迷?。俊薄盀槭裁磳τ诤⒆觼碚f這個故事很神秘？”“對于成年人來說，這個故事神秘嗎？為什么？”大家?guī)е鴨栴}有了繼續(xù)閱讀的欲望，以問題為支點推進文本對話，體驗作者寫作手法的巧妙與傳遞情感的真實。

二、抓住核心，激發(fā)情感共鳴

語文作為一門人文性學科，指導學生深入閱讀的過程，不應是機械、盲目的，而是伴隨著情感的微妙變化，讓學生置身濃厚的閱讀學習氛圍，從中思考、體會、交流，獲得情感熏陶，體驗文本魅力。以《再別康橋》閱讀教學為例，本節(jié)課抓住核心要點精心設計，從朗讀、音樂、畫面等多重角度出發(fā)，帶領學生認識徐志摩、走進徐志摩，仿佛融入優(yōu)美的康橋風景中，又體會了作者灑脫飄逸的氣質風格，順其自然地產生共鳴。在新課導入階段，播放一段配樂詩朗誦，當大家的情緒被調動起來，再探討問題切入詩歌要點：“初讀《再別康橋》，給你留下了什么樣的印象？”“你認為康橋美嗎？美在哪里？”體會詩歌的意境美、情感美和語言美。其次，圍繞詩詞“在康橋的柔波里，我甘心做一條水草”，讓學生沉浸于作者營造的意境中，尋找意境與意象的契合點，更直觀地感知詩人的情感。多元化的教學過程始終圍繞核心目標，指引學生深度解析文本中心，孕育情感，增強理解。

三、小組合作，促進思維發(fā)展

為了喚醒學生在閱讀活動中的主體地位，滲透核心素養(yǎng)教育內涵，教師在課堂上靈活運用小組合作學習方案，再加上適時引導與點撥，體現“授人以漁”教育思想的優(yōu)越性，為學生創(chuàng)設更多自主獲取知識的途徑，鍛煉閱讀理解能力與思維發(fā)展能力，并真實體會合作的意義，塑造團隊精神。以《祝福》閱讀教學為例，這是一篇魯迅的經典小說，為了讓學生暢所欲言地表達觀點與見解，采取小組合作方式進行分組討論，并布置合作學習任務：“為什么說祥林嫂是一個沒有春天的女人？誰剝奪了祥林嫂的春天？”“你認為祥林嫂的悲慘命運能夠避免嗎？為什么？”“你如何評價魯四老爺這個人物？作者運用哪些人物刻畫手法？”將問題探究與合作討論相結合，既能確保閱讀深度，也能調動思維潛能。

四、品讀鑒賞，深化審美體驗

高中語文教材中收錄了諸多文質兼美的課文，從不同角度閱讀鑒賞，滿足學生多元審美需求。核心素養(yǎng)背景下，高效文本閱讀的過程也就是深化審美體驗的過程，每一段文字、每一處風景、每一種情感，都蘊含著獨特的思想與美韻，能夠滿足學生的精神需求。因此在教學指導時，關注審美體驗過程，促進學生人格的完善與塑造，陶冶情操，保持生活熱情。以《故都的秋》閱讀教學為例，這是一篇寫景狀物的散文，作者郁達夫巧妙地穿插諸多意象，傳遞了內心的人文情懷。如“牽動人們情愫的牽?；ā?、“疏疏落落的秋草”、“微微的秋蟬的聲音”等等，小小的景象卻傳遞著作者眷戀秋天、喜愛秋天的熱烈情感，而透過對秋天感受的表達，作者不禁感嘆生命衰敗實屬常事，而人們應多享受世間美好，學會尊重生命、熱愛生命。身處悲涼的秋天，卻仍然向往美好，這又何嘗不是值得追求的人生境界。

五、文本留白，實現拓展寫作

指導學生對文學作品進行深度閱讀體驗，從中發(fā)現美、創(chuàng)造美，也要抓住有意義的文本“留白”，從閱讀拓展到寫作，從“語言輸入”過渡到“語言輸出”，綜合鍛煉學生思維品質及語用能力，強化學科素養(yǎng)。以《邊城》閱讀教學為例，作者沈從文先生用質樸的語言勾勒湘西人民的美好生活，傳遞人們的質樸善良。而在故事的結尾，作者巧妙運用留白藝術：“這個人也許永遠不會回來了，也許‘明天’回來?！贝颂帥]有明確說出儺送到底會不會回來，也沒有交待儺送與翠翠的情感結局，由此帶來無限的想象，讓學生感受留白之美，并嘗試續(xù)寫結尾。借助文本留白的機會進行讀寫結合訓練，以文本為基礎，又不拘泥于文本，給學生更多發(fā)揮的空間，這也是高效文本閱讀的創(chuàng)新途徑。

總之，高效文本閱讀講究方法與策略，同時也能培養(yǎng)學生良好品質與習慣。閱讀是開展一切語文活動的基礎，立足核心素養(yǎng)背景下推動多元化的閱讀活動，這是教育改革的出發(fā)點與落腳點，有效彌補傳統閱讀教學的不足，讓學生通過閱讀拓寬知識視野，積累閱讀量，進而提升閱讀能力，促進語文綜合素質發(fā)展。

參考文獻：

[1]張永霞.少教多學模式在高中語文閱讀教學中的運用研究[J].成才之路，2021（10）：110-111.

[2]茍先群.基于深度學習視角的高中語文閱讀模式構建[J].語文課內外，2021（7）：42.