洪康平

在新課程背景下，“群文閱讀”如何實現(xiàn)群文的深度聚合？如何在這種“解構(gòu)”與“建構(gòu)”中幫助學生既感性又理性地解讀文本并感知文本與現(xiàn)實之間的張力？“學然后知不足，教然后知困”，作為一線語文教師，筆者遵循新課標的理念作出嘗試，學生反饋較好，也引發(fā)了筆者更多的思考。

蒙田的《熱愛生命》、帕斯卡爾的《人是一根能思想的葦草》和富爾格姆的《信條》，三篇文章皆出自大家手筆，各篇自有其內(nèi)蘊和對現(xiàn)實問題的指涉，但單一的文本在意義建構(gòu)的層面上可能是不完整的，如能尋找到文本之間的關(guān)聯(lián)，也許能幫助我們跨越時空的阻隔，感受到直擊人心的力量。

蒙田是法國文藝復興末期的作家，他的隨筆集可分為三個階段：斯多葛、懷疑論、享樂主義。其中，晚年的他那種“享樂”“從容地對一切不置可否”的態(tài)度，更接近人文主義晚期的走向。從懷疑自我到探索自我，蒙田將“自我”視為一件有待發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的藝術(shù)品，只是，不同于蘇格拉底和柏拉圖，蒙田無意于尋找“普遍本性”，他尋找的是那個“動蕩”“不穩(wěn)定”的“自我”——一種自我解釋、完全的第一人稱的研究，如同倫勃朗的自畫像，表達了對作為獨特個體的人的生命的興趣。饒有意味的是，后來的帕斯卡爾一方面對蒙田恨得“咬牙切齒”，另一方面又恨不得“生吞活剝”了蒙田的作品，蒙田冥冥中感召著他，他試圖超越、其實也繼承了蒙田的思想，經(jīng)驗到了人生存悖論性的帕斯卡爾，在某種意義上和蒙田一樣，都在完成“自我重塑的實踐”，指向一個現(xiàn)代意義上的“自我”。時空流變，置身于如今這個時代的美國作家富爾格姆，則關(guān)注到了“我們常常不知不覺地在彼此的生活中占據(jù)了重要的位置”，即人與人之間的相互影響，這其實已經(jīng)是在探討“社會的自我構(gòu)建”或說“社會如何可能”層面的問題：人如何從個體走向群體、從內(nèi)在的自我走向現(xiàn)世的實踐。

一旦關(guān)注到文本的語境，會發(fā)現(xiàn)三篇文章構(gòu)成了一個意義飽滿、邏輯自洽且對外開放的闡釋體系，且在一個思辨性主題（“追尋生命的意義”）的統(tǒng)攝下，可避免文本解讀瑣碎割裂、學生“有句無篇”，從而讓學生有借助文本與現(xiàn)實對話、與心靈對話的可能。

一、打撈起人真實的生存狀態(tài)

蘇格拉底曾說過：“未經(jīng)省察的人生是不值得過的?！痹谶@三篇文章中作者都省察到了人類所面臨的生存困境：蒙田在《熱愛生命》中指出了“哲人”“糊涂人”其實也是大多數(shù)普通人常常感知到的生之艱辛與死之苦惱;帕斯卡爾在《人是一根能思想的葦草》中毫不諱言人的脆弱性，“人只不過是一根葦草，是自然界最脆弱的東西”“用不著整個宇宙都拿起武器來才能毀滅他，一口氣、一滴水就足以致他死命了”;而富爾格姆的《信條》則用“想想”“將”“要是”這些假設(shè)性的語句展現(xiàn)了作者希望會有、但仍未出現(xiàn)的理想世界的圖景，其實也委婉地指出了人之“所在”的不盡如人意。其實，正如古希臘神話里的英雄一樣，如果他們從未想過超越“命運”的話，那根本就不會與“命運”碰撞從而感知到“命運”的存在;人也是一樣，只有想要追求理想、實現(xiàn)自我的人才會感知“困境”，但這恰恰也證明了你已經(jīng)邁出了“追尋生命意義”的腳步。

二、個體從“省察”走向“突圍”

當然，作為思想史上光照千古的巨擘，蒙田和帕斯卡爾并沒有停留在“知困”這一層面，他們更多的筆墨都是在探討“能動”的個體應該如何突圍。在《熱愛生命》中，蒙田說“我”的生活方式和“哲人”的生活方式是不一樣的，原因在于“我們”對生命的看法不同，一個人“將全部希望寄托于來世”，即是在生命之外追尋生命意義，必然感到生命是“一件苦事、一件賤物”，所做自然也只能是“打發(fā)”“消磨”“盡量回避”“無視”這“苦事”;他們不明白活著的意義就在于活著本身、生命的意義就在于生命本身、希望在此生而不在彼世，自然成了心海中沉淪的溺者、肩負著一肩歲月蹉跎的可憐人，不能“樂于生”自然也就會時刻感到“死之苦惱”。伊壁鳩魯曾說過：Why should I fear death？If I am， death is not. If death is， I am not. Why should I fear that which cannot exist when I do？作為新伊壁鳩魯主義者，蒙田的確繼承了伊壁鳩魯?shù)哪承┧枷胴敻?。在教學過程中，筆者引入了中西思維范式的對比，以期幫助學生理解伊壁鳩魯和蒙田的這種坦蕩（“生之本質(zhì)在于死”）。

西方：未知死，焉知生（向死而生）

中國：未知生，焉知死（死是為了生）

這也自然導入了《人是一根能思想的葦草》的教學中來，正如死亡之無可避免，“能思想”同樣無法改變?nèi)耸恰叭敳荨钡谋举|(zhì)屬性（脆弱），但帕斯卡爾之所以堅定地說“思想形成人的偉大”，是因為人“知道自己要死亡，以及宇宙對他所具有的優(yōu)勢，而宇宙對此卻是一無所知”，原來“能思想”是我們?nèi)酥疄槿说母景?，“人沒有思想，那就成了一塊頑石或者一頭畜生了”。吾生也有涯，而知也無涯！

三、從個體走向群體，跨越“知”與“行”的鴻溝

這樣看來，其實前兩篇文章作者并不試圖改變“所在”，更強調(diào)改變自己，追尋的是形而上的自由和力量?？紤]到時代的限制，我們不能簡單地把這些先賢與虛無主義者畫上等號，況且，能承認“理性”的邊界和功能、承認人的局限性，也顯現(xiàn)了這些先賢身上劃時代的精神氣度。相較而言，富爾格姆的《信條》則涉及我們的“所在”，因而更具有現(xiàn)代人的氣質(zhì)。富爾格姆指出，來自兒童學校中的這些信條“推衍到老練、通達的成年期中，實踐于你的家庭生活，或者你的工作，或者你的社區(qū)，或者你的生活圈子，都行”，因為作者列出的這些信條涉及方方面面：健康的人生狀態(tài)與實現(xiàn)自我價值的可能，如果個體之間不能實現(xiàn)良好的交流與協(xié)作，現(xiàn)代意義上的社會的構(gòu)建無從發(fā)生，個人生命意義的追尋可能也只是自我的想象。有心的讀者讀到“這仍然是個忠告，不論你們年紀多大——當你們出門，到世界上去走走，最好還是手拉手，緊挨一起”這一句也許會發(fā)出會心一笑，這與“愿你出走半生，歸來仍是少年”有著異曲同工之妙，比起成為哈姆雷特與浮士德，現(xiàn)代人更想成為始終懷有拳拳赤子之心的實踐者，追尋生命的意義。

在完成對群文的整合之后，文本間已經(jīng)建立起較為嚴密的意義體系，在這個自足的闡釋空間中，學生可以像魚兒一般，按照靈性的吸引，游向溫度與水量適宜的海域，從而也讓“是‘學生學而非‘老師教”的放手成為可能。筆者的教學活動立足文本歷時性與共時性的內(nèi)在聯(lián)系，循上述三個主問題展開，問題鏈構(gòu)建和適當?shù)耐卣怪R引入只為搭建學生思考的支架。同時，這個體系也是對外開放的，有幾位學生在課堂上提出了自己感知到的“生存困境”：1.生存意義的虛無;2.人永遠不能跳出自我的圈子……筆者十分重視學生這些寶貴的思考，在師生、生生的交流中，我們對文本的理解愈加深入，我們意識到：“在沒有堅實的生存據(jù)點的情況下為自己創(chuàng)造居住條件”不是虛無，而是偉大的精神力量，人是“欠然”的，但也是可能“自足”的，我們可以不再像《會飲篇》里那樣踩高蹺、終其一生尋尋覓覓……這些生成性的部分和課堂預設(shè)有機結(jié)合，才真正升華了課堂，一定程度上，學生也依托于文本實現(xiàn)了與自我、與他者、與世界的對話。

◇責任編輯 晏祥輝◇