靳 璐 饒 從 滿

學(xué)習(xí)閱讀是所有教育成就的核心，閱讀不僅僅是一個人識字的工具和獲取信息的手段，更是個人發(fā)展必需的一部分。20世紀(jì)80年代，國際兩大組織開始強(qiáng)調(diào)學(xué)生的閱讀技能，要求對學(xué)生閱讀能力進(jìn)行測評。閱讀素養(yǎng)最初由國際教育成就評價(jià)協(xié)會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）發(fā)起的全球?qū)W生閱讀能力發(fā)展研究（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS）進(jìn)行研究，將閱讀能力擴(kuò)展為“反思能力和以閱讀為工具實(shí)現(xiàn)個人和社會目的的能力”。閱讀素養(yǎng)也是由國際經(jīng)濟(jì)與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）組織實(shí)施的國際學(xué)生評估項(xiàng)目（The Program for International Student Assessment，PISA）首次重點(diǎn)測試部分。PISA2018明確將閱讀素養(yǎng)定義為“為達(dá)到個人目標(biāo)，增長知識和發(fā)展個人潛能及參與社會活動而對文本的理解、使用、評價(jià)、反思和參與的能力”，①OECD. PISA for Development Assessment and Analytical Framework [EB/OL]. (2018-9-25)[2020-10-12]. https://www.oecdilibrary.org/docserver/9789264305274-en.pdf?expires=1617204521&id=id&accname=guest&checksum=B5AD2D22518 C400A756EF472601A92AF.并將定義擴(kuò)展至更高層次的數(shù)字化閱讀素養(yǎng)。

美國政府歷來重視閱讀教育，閱讀教育一直是美國公共政策議程中的重點(diǎn)，并且貫穿于兒童出生到基礎(chǔ)教育的整個階段。1998年，克林頓政府頒布《閱讀卓越法案》 （Reading Excellence Act），標(biāo)志著美國閱讀教育的法制化。美國為提高學(xué)生的閱讀水平，對于學(xué)生閱讀教育進(jìn)行了許多研究，可以分為三個方面：第一，關(guān)于閱讀素養(yǎng)的研究，比如閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵、影響閱讀素養(yǎng)形成的可能性因素。但在21世紀(jì)以前對閱讀影響因素的研究并未將重點(diǎn)放在教師身上，主要強(qiáng)調(diào)閱讀材料和任務(wù)的選擇、教學(xué)的時(shí)機(jī)、教學(xué)策略等都會對學(xué)生閱讀素養(yǎng)產(chǎn)生作用。②Célia O, Jo?o L, Louise S. Teachers'academic training for literacy instruction[J]. European Journal of Teacher Education, 2019,42(3): 315-334.第二，《不讓一個孩子掉隊(duì)法》（No Child Left Behind，NCLB）頒布，要求培養(yǎng)高質(zhì)量的教師，閱讀教師的重要性才得到重視，對閱讀教育的研究也逐步轉(zhuǎn)向?qū)﹂喿x教師的研究，包括教師的閱讀能力、閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀知識、閱讀教學(xué)觀以及教師資格等。③Bratsch M, Feagans L, Varghese C, & Garwood J. Child Skills and Teacher Qualifications: Associations with Elementary Classroom Teachers’ Reading Instruction for Struggling Readers[J]. Learning Disabilities Research & Practice, 2017, 32: 270-283. https://doi.org/10.1111/ldrp.12136.有學(xué)者認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)較少的教師缺乏教授閱讀、管理課堂以及評估學(xué)生方面的能力，導(dǎo)致教學(xué)效率往往不如經(jīng)驗(yàn)較多的教師高。④Clotfelter C, Ladd H, & Vigdor J. Who teaches whom?Race and the distribution of novice teachers[J]. Economics of Education Review, 2005(24): 377-392.也有學(xué)者認(rèn)為教師的閱讀知識對于幫助困難的讀者獲得單詞水平的閱讀技能至關(guān)重要。⑤Spear-Swerling L, & Bruckner P. Preparing novice teachers to develop basic reading and spelling skills in children[J]. Annals of Dyslexia, 2004, 54: 332-364.因此，普遍認(rèn)為教師要在職前階段作好充分的閱讀教學(xué)準(zhǔn)備才能開展優(yōu)秀的閱讀教學(xué)，⑥Perkins M. Student teachers’ perceptions of reading andthe teaching of reading: the implications for teacher education[J].European Journal of Teacher Education, 2013, 36(3): 293-306.杰拉爾德·達(dá)菲指出閱讀教師教育必須以培養(yǎng)能夠自主思考和行動的教師為目標(biāo)。⑦James H, Pearson P. Reading teacher education in the next millennium: What your grandmother’s teacher didn’t know that your granddaughter’s teacher should[J]. Reading Research Quarterly, 2000, 35(1): 28-44.第三，對已頒布的閱讀教育政策文本、評估報(bào)告等進(jìn)行研究。美國最具代表性的閱讀教育政策研究是朱迪斯·斯科特等人對閱讀教育委員會（Commission on Reading）發(fā)布《走向閱讀之國》（Becoming a Nation of Readers）的批判，認(rèn)為報(bào)告對一些問題的表述缺乏足夠證據(jù)，甚至一些概念并沒有得到明確解釋，同時(shí)發(fā)表《從現(xiàn)在到未來，成為閱讀大國》（From Present to Future:Beyond Becoming a Nation of Readers），成為“對閱讀最有效的聲明”。①Scott J, Hiebert E.&Anderson, R. From present to future: beyond becoming a nation of readers[R]. Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement. 1988(11): 22.

已有的研究主要集中在具體的閱讀教育政策或者閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)上，并未從宏觀角度對閱讀教育政策進(jìn)行審視。為從整體上把握美國閱讀教育政策，本研究對美國21世紀(jì)以來閱讀教育政策的實(shí)施和制約因素進(jìn)行分析，尋求提升學(xué)生閱讀水平的可行性路徑，為我國提升閱讀教育的發(fā)展提供一定的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。

一、21世紀(jì)以來制約美國提升中小學(xué)學(xué)生閱讀水平的背景原因

克林頓總統(tǒng)在1996年簽署發(fā)布的“美國閱讀挑戰(zhàn)計(jì)劃”和時(shí)任眾議員的古德林于1997年10月24日發(fā)起并于1998年由克林頓簽署的《閱讀卓越法案》，這兩個突出的閱讀倡議標(biāo)志著美國閱讀教育政策重大變革時(shí)代的到來，然而，受特殊社會背景的影響，美國閱讀教育存在諸多困難。

（一）教育條件及機(jī)會不均等，不同群體閱讀水平存在差異

美國作為一個典型的多民族、多種族、多語言國家，受政治、社會、語言價(jià)值取向等多方面因素的影響，少數(shù)民族/種族教育中存在著教育機(jī)會不均等的現(xiàn)象。不公平和學(xué)習(xí)機(jī)會不足，導(dǎo)致少數(shù)族裔學(xué)生表現(xiàn)不佳，加劇了美國少數(shù)族裔學(xué)生與白人學(xué)生之間的差距。比如，有數(shù)據(jù)顯示，在讀寫方面，非裔和拉丁裔學(xué)生進(jìn)入高中時(shí)的讀寫能力比亞裔和白人學(xué)生落后3年。②Maniates H. Teacher adaptations to a core reading program: Increasing access to curriculum for elementary students in urban classrooms[J]. Literacy Research and Instruction, 2016, 56(1), 1-17.這也是美國不同民族/種族學(xué)生閱讀水平參差不齊的主要原因。

要保障少數(shù)民族/種族學(xué)生得到公平的閱讀教育，不僅需要能夠教授閱讀的教師，更需要能理解他們文化，具備多元文化背景的教師。另外一些來自貧困、少數(shù)民族/種族或非少數(shù)民族/種族中有先天閱讀困難傾向的英語家庭和兒童，更需要高質(zhì)量的學(xué)校環(huán)境和優(yōu)秀的閱讀指導(dǎo)支持，才能保證閱讀的成功。③Snow C, Burns S, & Griffin P. Preventing reading difficulties in young children[M]. Washington, DC: National Academy Press.1998.雖然有色人種教師憑借自身的傳統(tǒng)和文化，可以為有效教學(xué)和學(xué)習(xí)提供一種增值維度，但是美國教師資格認(rèn)證考試被認(rèn)為具有文化偏見性，④Petchauer E, Kira J, & Baker D. ‘Next thing you know, her hair turned green’: absurdity and uncertainty in high-stakes teacher test space[J]. Critical Studies in Education, 2019, 60(1): 19-36. https://doi.org/10.1080/17508487.2016.1234496.損害了教師職業(yè)的種族多樣性，不同民族/種族之間存在明顯的通過率差異，⑤Flippo R, Foster C. Teacher competency testing and its impact on educators[J]. Journal of Teacher Education, 1984, 35: 10-13.https://doi.org/10.117 7/002248718403500203.這本身就給少數(shù)民族/種族的閱讀教育造成了不利影響。

另外，少數(shù)民族/種族學(xué)生在閱讀理解方面存在缺陷，但由于社會的復(fù)雜性，這種缺陷存在不同解釋。第一，少數(shù)民族/種族地位與社會經(jīng)濟(jì)地位相混淆；第二，不同民族/種族學(xué)生的成就動機(jī)、抱負(fù)和期望上的差異是明顯的；第三，對少數(shù)民族/種族兒童的低期望值變成了自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言。因此，我們所觀察到的少數(shù)民族/種族學(xué)生所呈現(xiàn)出來的閱讀學(xué)業(yè)成績多樣性，并非僅僅是由文化和種族問題所導(dǎo)致，而是與其他問題，比如社會經(jīng)濟(jì)問題、政策實(shí)施差異等問題混淆在一起的?？梢?，不同社會經(jīng)濟(jì)地位或不同民族/種族閱讀水平差異并非單一原因造成的，而是復(fù)雜原因共同導(dǎo)致的。

（二）后現(xiàn)代社會家庭屬性復(fù)雜，影響學(xué)生閱讀水平的發(fā)展

財(cái)富、社會經(jīng)濟(jì)因素常常被認(rèn)為是影響美國學(xué)生輟學(xué)率的主要家庭因素，家庭社會經(jīng)濟(jì)地位的差異往往導(dǎo)致早年學(xué)習(xí)機(jī)會的不同。例如，自2010年以來，美國收入不平等現(xiàn)象略有增加，英語學(xué)習(xí)者（主要指將英語作為第二語言學(xué)習(xí)的學(xué)生）和移民學(xué)生人數(shù)繼續(xù)大幅增加，這些學(xué)生入學(xué)時(shí)的閱讀技能水平通常低于其他兒童，①Espinosa L. Early education for dual language learners: Promoting school readiness and early school success[R]. Washington,DC: National Center on Immigrant Integration Policy, Migration Policy Institute, 2013.低收入家庭的學(xué)生進(jìn)入高中時(shí)的讀寫能力比高收入家庭的學(xué)生落后5年。②Maniates H. Teacher adaptations to a core reading program: Increasing access to curriculum for elementary students in urban classrooms[J]. Literacy Research and Instruction, 2016, 56(1): 1-17.

后現(xiàn)代社會家庭的其他屬性，包括民族/種族、父母受教育程度，以及家庭結(jié)構(gòu)等，也會對學(xué)生的閱讀能力造成影響。從父母的教育水平來看，隨著學(xué)生父母教育水平的提高，學(xué)生自身的閱讀理解水平也隨之提高，母親或父親擁有大學(xué)學(xué)位的學(xué)生，在很大程度上比母親或父親未能完成高中學(xué)業(yè)的學(xué)生閱讀能力更強(qiáng)。③Binkley M. Williams, T. Reading Literacy in the United States: Findings From the IEA Reading Literacy Study[R]. U.S.Department of Education, National Center for Education Statistics. 1996.從家庭結(jié)構(gòu)來看，美國家庭結(jié)構(gòu)變化對兒童的讀寫能力發(fā)展有負(fù)面影響，因?yàn)檫@些變化會降低親子互動的水平，而親子互動對兒童早期的語言發(fā)展和今后的閱讀技能進(jìn)步至關(guān)重要。研究表明，來自完整家庭的小學(xué)生閱讀得分要高于那些同居、離異和單親家庭的孩子；來自非完整家庭的青少年閱讀測試得分要低于來自完整家庭的青少年。④Sun Y, Li Y. Parents’ Marital Disruption and Its Uneven Effect on Children’s Academic Performance- A Simulation Model[J].Social Science Research, 2008, 37: 456. https://doi.org/10.101 6/j.ssresearch.2007.03.005.可見家庭的其他屬性對學(xué)生的閱讀也起著關(guān)鍵作用。后現(xiàn)代社會，家庭關(guān)系、結(jié)構(gòu)、財(cái)富、文化、教育都存在著復(fù)雜性與差異性，而且這些因素往往相互關(guān)聯(lián)，因此，觀察到的貧困兒童的閱讀理解能力不足可能不僅僅是貧困造成的。⑤Langer J, Applebee A, Mullis I, & Foertsch M. Learning to Read in Our Nation’s Schools: Instruction and Achievement in 1988 at Grades 4, 8, and 12[R]. The National Assessment of Educational Progress. Princeton, NJ: Educational Testing Service, 1990.

二、21世紀(jì)以來美國提升中小學(xué)生閱讀水平的主要舉措

美國為提高中小學(xué)學(xué)生的閱讀水平，減少閱讀障礙和閱讀困難學(xué)生的比例，減少不同群體間閱讀水平的差距，使每個學(xué)生都能具備閱讀的能力，聯(lián)邦和州政府從多種渠道加強(qiáng)對學(xué)生的閱讀教育，包括國家、社區(qū)、家庭、學(xué)校、課堂、教學(xué)。根據(jù)美國提升學(xué)生閱讀水平的不同渠道及相關(guān)關(guān)系，本研究繪制美國中小學(xué)學(xué)生閱讀水平提升路徑圖（見圖1）。

圖 1 美國中小學(xué)學(xué)生閱讀水平提升路徑圖

（一）以閱讀教育政策引領(lǐng)，保證不同群體學(xué)生得到均衡的閱讀教育

鑒于美國學(xué)生的閱讀水平，美國希望通過閱讀教育政策來引領(lǐng)，保證學(xué)生閱讀教育水平的提高。作為教育政策的主要執(zhí)行中心，各州響應(yīng)聯(lián)邦對閱讀的關(guān)注，推出了各種閱讀倡議（如加州閱讀倡議、康涅狄格州早期閱讀成功法案和得克薩斯州學(xué)生成功倡議），并在州政策議程中賦予閱讀以重要地位。

首先，聯(lián)邦和州政府加大資金投入，保證所有學(xué)生，包括殘疾兒童都得到閱讀支持。 《閱讀卓越法案》頒布后，要求1998、1999、2000年度每年批準(zhǔn)2.1億美元用于實(shí)施 《閱讀卓越法案》，地方教育機(jī)構(gòu)必須將資金用于以下活動：支持學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)、地方教育機(jī)構(gòu)、社區(qū)組織和公共圖書館之間的伙伴關(guān)系，促進(jìn)閱讀準(zhǔn)備和家庭識字活動，教師專業(yè)發(fā)展等等。①House of Representatives. Reading Excellence Act[EB/OL]. (1998-10-6)[2021-1-15]. https://www.congress.gov/bill/105thcongress/house-bill/2614.2015年，《每一個學(xué)生成功法案》（Every Student Succeeds Act，ESSA）頒布后，要求實(shí)施全面識字教育計(jì)劃，實(shí)施和維持高質(zhì)量的讀寫教育資助項(xiàng)目，聯(lián)邦向各州和學(xué)校提供高達(dá)1.6億美元的識字教學(xué)資金支持，并且繼續(xù)使用閱讀綜合研究中心專注于殘疾兒童的讀寫和閱讀問題的研究。②U.S. Department of Education.Every Student Succeeds Act [EB/OL]. (2017-02-10)[2021-1-15]. https://www.ed.gov/essa?src=policy 2017.

其次，加強(qiáng)對弱勢群體閱讀教育的扶持。美國聘請3萬名閱讀專家?guī)?00萬名義工開展兒童閱讀指導(dǎo)；發(fā)動大學(xué)生的力量，提升困難學(xué)生的閱讀能力；支持教師專業(yè)進(jìn)修；鼓勵父母在夜晚陪讀，提升家庭成員閱讀能力。③周仕德. 美國的閱讀教育: 政策、趨向及啟示[J]. 外國中小學(xué)教育, 2015(01): 16-22.ESSA為了確保各州關(guān)注學(xué)生的獨(dú)特需求，包括低收入家庭學(xué)生、有色人種學(xué)生、殘障學(xué)生、英語學(xué)習(xí)者以及處于移民狀態(tài)、無家可歸的學(xué)生、寄養(yǎng)兒童等，要求來自低收入家庭的學(xué)生和有色人種的學(xué)生不能由效率低下、缺乏經(jīng)驗(yàn)、不合格的教師授課，并且授權(quán)教育部部長為低收入和英語學(xué)習(xí)者的教育分配額外的資金。

再次，為促進(jìn)各州閱讀教育靈活化，要求各州根據(jù)具體情況來制訂本州的閱讀計(jì)劃。ESSA要求各州及地方學(xué)區(qū)擔(dān)起更大職責(zé)，擁有更多權(quán)力來規(guī)定學(xué)校的學(xué)業(yè)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，改變統(tǒng)一的閱讀教育計(jì)劃，以全面教育計(jì)劃代替閱讀計(jì)劃，由各州根據(jù)具體情況實(shí)施全面的識字計(jì)劃，減少過多的閱讀教育測試。并且通過專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對閱讀素養(yǎng)進(jìn)行規(guī)定，美國2016年6月頒布的《各州共同核心標(biāo)準(zhǔn)》就涵蓋了閱讀素養(yǎng)?！伴喿x錨定標(biāo)準(zhǔn)”和各年級閱讀標(biāo)準(zhǔn)也提出了閱讀教育的發(fā)展目標(biāo)，“閱讀錨定標(biāo)準(zhǔn)”制定了閱讀教育的基本框架，包括四個角度和十條標(biāo)準(zhǔn)，并指出理解和描述是閱讀能力的最基本維度。

（二）鼓勵全民參與閱讀教育，滿足低齡兒童對閱讀教育的復(fù)雜需要

對于學(xué)生來說，如果沒有在小學(xué)甚至小學(xué)之前獲得相應(yīng)的閱讀技能，很難在未來取得好的成績，而且，低齡兒童的閱讀教育需要更多群體的參與。美國《兒童與家庭閱讀報(bào)告》（The Kids & Family Reading Report）提出，兒童在具備獨(dú)立閱讀能力之前離不開父母和家庭環(huán)境的支持，家庭環(huán)境必須有利于兒童閱讀，要給不同發(fā)展階段的兒童提供所需要的閱讀資料，父母能夠做到陪伴兒童閱讀，對兒童閱讀進(jìn)行鼓勵；父母不應(yīng)限制兒童的閱讀時(shí)間，兒童可以在任何他們愿意的時(shí)間，經(jīng)常地、反復(fù)地進(jìn)行閱讀或參與讀寫相關(guān)活動。①Robinson R. The Kids &Family Reading Report[R/OL]. (2019-12-10)[2020-8-12]. https://www.scholastic.com/readingreport/home.html.

美國鼓勵全民參與學(xué)生閱讀水平的提高項(xiàng)目，不僅包括家長，也包括社區(qū)、私營實(shí)體企業(yè)等，將家庭閱讀教育和學(xué)校閱讀教育相結(jié)合。要求各州為父母提供從嬰兒出生前至3歲的閱讀教育方案，在閱讀準(zhǔn)備、觀察、講故事和批判性思維等方面對父母進(jìn)行培訓(xùn)、教育和支助；建立社區(qū)學(xué)習(xí)中心，為學(xué)生提供輔導(dǎo)服務(wù)，幫助學(xué)生尤其是就讀于表現(xiàn)欠佳學(xué)校的學(xué)生，在閱讀以及其他核心學(xué)術(shù)科目上達(dá)到州學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)；實(shí)施廉價(jià)圖書發(fā)行方案，由政府和私營實(shí)體之間建立一種模范的伙伴關(guān)系，幫助兒童為閱讀作好準(zhǔn)備。地方閱讀計(jì)劃應(yīng)綜合利用企業(yè)提供書籍、對志愿人員的培訓(xùn)、家庭識字計(jì)劃等資源，將服務(wù)美國最年幼和最貧困兒童作為優(yōu)先事項(xiàng)。

（三）加強(qiáng)對閱讀教師的資格認(rèn)證，確保學(xué)生得到高質(zhì)量的閱讀教學(xué)

教師在確定閱讀技能發(fā)展需要早期支持方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用，因?yàn)樗麄兺ǔＳ^察到學(xué)生閱讀困難的最初跡象，②Virinkoski R, Lerkkanen M, Eklund K.Teachers’Ability to Identify Children at Early Risk for Reading Difficulties in Grade 1[J].Early Childhood Educ J, 2018(46): 497-509.因此閱讀教師的教學(xué)能力極其重要。閱讀教師必須非常清楚學(xué)生所需要的技能，并能夠滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，因此，每個小學(xué)教室擁有高質(zhì)量的閱讀教師是至關(guān)重要的。①Duncan A. Our future, our teachers. The Obama administration’s plan for teacher education reform and improvement[R].Washington, DC: U.S. Department of Education. 2011.國際閱讀協(xié)會在關(guān)于青少年讀寫能力的聲明中強(qiáng)調(diào)，高中生應(yīng)該得到針對他們個人的有區(qū)別的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，并在學(xué)校中形成一種讀寫文化，這對教師的要求自然更高，教師必須意識到課堂中個體閱讀能力的差異，并提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)。NCLB的頒布使人們將注意力轉(zhuǎn)移到高質(zhì)量教師培養(yǎng)上，在閱讀領(lǐng)域進(jìn)行研究的高度政治化的呼吁已經(jīng)建立起來，②Broemmel D.No Teacher Left Behind: Valuing Teacher Voice in Elementary Reading Teacher Education Reform[R]. Reading Research and Instruction, 2006, 46: 53-71.要求各州與聯(lián)邦和地方各級教育機(jī)構(gòu)積極協(xié)調(diào)，有效地改進(jìn)閱讀教學(xué)，要衡量教師在準(zhǔn)備進(jìn)入教學(xué)行業(yè)時(shí)是否做好閱讀教學(xué)的準(zhǔn)備。聯(lián)邦政府也向各州提供支持和監(jiān)督，要求各州制訂、修訂或全面更新教學(xué)計(jì)劃，確保學(xué)生從早期教育到K12年級得到高質(zhì)量的教學(xué)。

伴隨著對閱讀教師教學(xué)能力的要求，美國逐步加強(qiáng)閱讀教師的培養(yǎng)和認(rèn)證。高校也在閱讀教師培養(yǎng)上努力發(fā)揮作用，例如佛羅里達(dá)大學(xué)的閱讀教育碩士學(xué)位項(xiàng)目和得克薩斯大學(xué)的課程與教學(xué)系所提供的閱讀教育碩士項(xiàng)目，都旨在培養(yǎng)專門從事閱讀和讀寫教育的合格的中小學(xué)教師。③Department of Curriculum and Instruction of Texas State. What Is Reading Education? [EB/OL].[2020-5-24]. https://www.education.txstate.edu/ci/reading-education-masters/about/what-is-reading-education.html.多數(shù)州開始設(shè)“閱讀專家”的資格認(rèn)證，把閱讀教師資格考試作為教師資格認(rèn)證的必要組成部分，如得克薩斯州要求閱讀教師需要通過教育標(biāo)準(zhǔn)TM151閱讀專家考試，且需有兩年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，才有資格成為閱讀專家。一些州開始要求教師必須獲得閱讀教育的碩士學(xué)位，并取得閱讀專家的資格，持有閱讀專家證書才能開始教學(xué)。

（四）實(shí)施科學(xué)研究本位的閱讀教育，對有障礙學(xué)生科學(xué)診斷和干預(yù)

NCLB要求實(shí)施科學(xué)研究本位的閱讀教育，提升閱讀技能，目的在于為州教育機(jī)構(gòu)和地方教育機(jī)構(gòu)提供援助，要求通過專業(yè)發(fā)展等支持，協(xié)助國家教育機(jī)構(gòu)和地方教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)教師，包括特殊教育教師，從而使教師選擇和實(shí)施基于科學(xué)研究的閱讀教學(xué)體系或方案。要求地方教育機(jī)構(gòu)的資金要用于采購和實(shí)施基于科學(xué)閱讀研究的教學(xué)材料，包括教育技術(shù)，如軟件和其他數(shù)字課程。同時(shí)為教師提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會，使這些教師具備閱讀教學(xué)的所有基本要素，包括基于科學(xué)閱讀研究的教學(xué)材料、方案、策略和方法等信息，包括早期干預(yù)、課堂閱讀材料、補(bǔ)救方案和方法；指導(dǎo)、甄別和診斷以教室為基礎(chǔ)的教學(xué)閱讀評估和其他程序，有效查明可能有閱讀障礙或有閱讀困難的學(xué)生。

2015年，ESSA頒布后，各州及地方學(xué)區(qū)擔(dān)起更大職責(zé)，擁有更多權(quán)力來規(guī)定學(xué)校的學(xué)業(yè)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，由各州根據(jù)具體情況實(shí)施全面的識字計(jì)劃，采取針對性的措施提高教育質(zhì)量，并在為不同處境學(xué)生提供更靈活的幫助、保護(hù)地方權(quán)力和參與國家測試等方面有更多選擇，④郝理想, 吳芳. 美國教育問責(zé)制的轉(zhuǎn)向研究--以《不讓一個孩子掉隊(duì)法》和《每個學(xué)生成功法》為例[J]. 中國教育學(xué)刊, 2017(01): 45-49.摒棄了聯(lián)邦政府統(tǒng)一的問責(zé)模式，多元指標(biāo)體系使聯(lián)邦教育部的干預(yù)大幅減少。比如在密歇根州最近通過的一項(xiàng)立法，如果三年級學(xué)生不能具備相應(yīng)的閱讀能力，則禁止升入四年級。

三、21世紀(jì)以來美國提升中小學(xué)學(xué)生閱讀水平的效果

美國自實(shí)施教育問責(zé)制以來，以培養(yǎng)高素質(zhì)學(xué)生為目的，普遍認(rèn)為在教育問責(zé)制下美國中小學(xué)學(xué)生閱讀水平有顯著提升，但由于美國閱讀教育的特殊背景，美國閱讀障礙和閱讀困難學(xué)生的比例一直較高，學(xué)生的閱讀水平并未取得明顯進(jìn)步，美國國家教育統(tǒng)計(jì)中心副主任佩吉·卡爾在一次新聞發(fā)布會上也指出了閱讀成績沒有進(jìn)步的事實(shí)。①Camera L.Across the Board, Scores Drop in Math and Reading for U.S. Students[EB/OL]. (2019-10-30)[2020-5-16]. https://www.usnews.com/news/education-news/articles/2019-10-30/across-the-board-scores-drop-in-math-and-reading-for-us-students.由于閱讀成績可以作為學(xué)生閱讀水平高低的一項(xiàng)指標(biāo)，因此，本研究結(jié)合國際PISA閱讀測試及美國 “國家教育進(jìn)展評估”（National Assessment of Educational Progress，NAEP）開展的閱讀測試來呈現(xiàn)美國中小學(xué)閱讀水平。

（一）美國中小學(xué)學(xué)生PISA閱讀水平?jīng)]有顯著進(jìn)步

從2000-2015年P(guān)ISA關(guān)于閱讀成績的測試水平來看，美國中小學(xué)學(xué)生的閱讀水平基本保持平穩(wěn)，甚至處于“停滯”狀態(tài)，美國學(xué)生的數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)測試成績僅居于中游，②余燕. 經(jīng)合組織: 美國教育處于“停滯”狀態(tài)[J]. 世界教育信息, 2017, 30(04): 75-76.其他國家教育體系在國際排名中趕上甚至超過美國，如波蘭和瑞士在2009年、德國和愛沙尼亞在2012年開始超過美國。③OECD, Reading performance (PISA) (indicator)[EB/OL]. (2019-05-12) [2021-4-20]. https://data.oecd.org/pisa/readingperformance-pisa.htm雖然2018年P(guān)ISA測試結(jié)果顯示美國閱讀成績繼續(xù)保持在OECD平均線之上，但依然沒有顯著改善（見圖2）。

圖 2 2000——2018年美國PISA閱讀測試結(jié)果對比圖

PISA2009對構(gòu)成閱讀素養(yǎng)的技能進(jìn)行了詳細(xì)分析，該測試旨在衡量學(xué)生對所讀內(nèi)容進(jìn)行反思和評估的能力，美國青少年在閱讀素養(yǎng)測試中表現(xiàn)最好，平均分?jǐn)?shù)（512.1）明顯高于OECD平均水平（494.5）。但在涉及訪問和檢索信息的任務(wù)中，他們的表現(xiàn)要差一些，即使是他們傾向于做得更好的高階閱讀任務(wù)，美國學(xué)生的表現(xiàn)也被中國（上海和香港）、韓國和加拿大等地區(qū)的學(xué)生超過。

PISA2015再一次對美國學(xué)生閱讀成績與其他國家進(jìn)行了詳細(xì)對比。美國學(xué)生的平均閱讀分?jǐn)?shù)與其他幾個西方工業(yè)化國家（如丹麥、法國、瑞典和英國）的學(xué)生相似，與經(jīng)合組織的平均閱讀分?jǐn)?shù)并無顯著差異。美國15歲學(xué)生中，9%得分在兩個最高級別（5和6），意味著他們能夠完成涉及不熟悉和具有挑戰(zhàn)性文本的閱讀任務(wù)，而加拿大、芬蘭、新西蘭有約14%的學(xué)生能夠完成這樣的任務(wù)。

PISA2018顯示美國學(xué)生的閱讀以505分的成績高于經(jīng)合組織的平均水平，取得了一定進(jìn)展，在閱讀素養(yǎng)方面，美國表現(xiàn)較好的學(xué)生比例（14%）高于經(jīng)合組織的平均水平 （9%），但美國表現(xiàn)較差的學(xué)生比例（19%）低于經(jīng)合組織的平均水平（23%）。

（二）美國不同群體學(xué)生閱讀測試成績存在差異

1. 最好和最差的學(xué)生之間存在著巨大而持久的差距

PISA2000閱讀測試結(jié)果顯示，美國學(xué)生閱讀成績在第10百分位的得分為363分，第90百分位的得分為636分，最好學(xué)生和最差學(xué)生之間有273分的差距。這種差距自2015年以來有所擴(kuò)大，2018年，第10百分位的學(xué)生成績和第90百分位的學(xué)生成績差距是282分，因?yàn)镻ISA的標(biāo)準(zhǔn)偏差是100分，所以全國最好和最差的閱讀者之間有將近3個標(biāo)準(zhǔn)差的差距。

NAEP作為美國具有代表的教育評價(jià)項(xiàng)目，2019年，對過去20年全國閱讀能力評估的主要結(jié)果進(jìn)行了總結(jié)，結(jié)果顯示了類似的差距。對黑人學(xué)生、西班牙裔學(xué)生、白人學(xué)生，以及有資格參加國家學(xué)校午餐計(jì)劃（National School Lunch Program，NSLP）學(xué)生的調(diào)查都顯示出，近十年在成績最差和最好學(xué)生之間的差距越來越大，比如白人、黑人、國家學(xué)校午餐計(jì)劃群體第10百分位的閱讀分?jǐn)?shù)顯著降低，第90百分位的閱讀分?jǐn)?shù)則顯著增加，差距越來越大（見表1）。①National Assessment of Educational Progress.The Great Divergence: Growing Disparities Between the Nation’s Highest and Lowest Achievers in NAEP Mathematics and Reading Between 2009 and 2019 [EB/OL]. (2019-12-10) [2021-3-12].https://nces.ed.gov/nationsreportcard/blog/mathematics_reading_2019.aspx.

2. 不同經(jīng)濟(jì)水平學(xué)生群體之間存在差異

美國不同社會經(jīng)濟(jì)水平學(xué)生之間存在的閱讀差距尤其突出。PISA2018顯示，美國社會經(jīng)濟(jì)條件較好的學(xué)生比條件較差的學(xué)生閱讀表現(xiàn)好，社會經(jīng)濟(jì)條件好的學(xué)生和社會經(jīng)濟(jì)條件差的學(xué)生之間閱讀成績的差距為99分（OECD平均：89分）。大約有27%條件較好的學(xué)生在閱讀方面表現(xiàn)最好，而條件較差的學(xué)生僅4%（OECD的平均水平分別為17%和3%），這意味著他們達(dá)到了兩種最高水平之一。①OECD.Programme for International Student Assessment (PISA)Results from PISA2018 [EB/OL]. (2019-12-12)[2020-8-23].http://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-results.htm.

表 1 不同民族/種族四年級學(xué)生最高和最低的成就閱讀分?jǐn)?shù)的變化

3. 不同民族/種族之間存在差異

拉美裔學(xué)生的表現(xiàn)與OECD的平均水平?jīng)]有差異，而黑人學(xué)生的表現(xiàn)低于OECD的平均水平。2017、2019年的NAEP調(diào)查數(shù)據(jù)也顯示，不同民族/種族學(xué)生閱讀成績之間存在著顯著差異，這種差異主要存在于白人和少數(shù)民族學(xué)生之間，白人及亞裔美國人的學(xué)業(yè)成績較高，亞裔人成績很好甚至超過了白人學(xué)生。而美國印第安人、黑人和講西班牙語的人，包括波多黎各人中普遍存在著極不相稱的低學(xué)業(yè)成績。②胡玉萍. 文化視野中的美國少數(shù)民族教育問題與對策[J]. 比較教育研究, 2003(08): 16-20.

4. 不同年級學(xué)生閱讀成績呈現(xiàn)不同的變化趨勢

（1）4年級與8年級閱讀水平進(jìn)步趨勢不明顯。2003年到2019年，閱讀水平有所提高，但主要集中在2003到2009年之間。如四年級學(xué)生的閱讀水平在2003年至2009年期間提高了3分，八年級學(xué)生提高了1分，但在2009年至2019年期間都沒有顯著變化。③National Assessment of Educational Progress. The Great Divergence: Growing Disparities Between the Nation’s Highest and Lowest Achievers in NAEP Mathematics and Reading Between 2009 and 2019 [EB/OL]. [2020-12-10]. https://nces.ed.gov/nationsreportcard/blog/mathematics_reading_2019.aspx.

2019年美國國家教育進(jìn)步評估中心對美國近29.4萬名四年級和八年級學(xué)生進(jìn)行了閱讀評估，并與2017年和20世紀(jì)90年代的評估結(jié)果進(jìn)行比較。結(jié)果顯示，2019年，四年級和八年級學(xué)生的閱讀水平有明顯的下降趨勢，僅有35%的四年級和34%的八年級學(xué)生成績達(dá)到或超過美國國家教育進(jìn)步評估的熟練程度，這一比例低于2017年的水平。且與2017年相比，4年級有3個學(xué)區(qū)和8年級有11個學(xué)區(qū)的閱讀成績有所下降，只有哥倫比亞特區(qū)的八年級學(xué)生閱讀成績有所提高。①National Assessment of Educational Progress. New 2019 Reading and Mathematics Assessment Data on 4th- and 8th-Grade Students. [EB/OL].(2019-10.30)[2020-12-5]. https://nces.ed.gov/nationsreportcard/reading.

（2）12年級閱讀水平呈現(xiàn)明顯下降趨勢。

與1992年的數(shù)據(jù)相比，2019年閱讀評估數(shù)據(jù)顯示，12年級的閱讀水平呈現(xiàn)下降趨勢。2015年12年級學(xué)生的平均閱讀成績?yōu)?87分，與2013年沒有顯著差異，但低于1992年的292分。2015年，大約72%的12年級學(xué)生在閱讀方面達(dá)到或超過基礎(chǔ)水平，37%達(dá)到或超過熟練水平，6%達(dá)到高級水平。雖然達(dá)到高級水平的比例有一定增加，但未達(dá)到或超過基礎(chǔ)水平的比例高于以往（見圖3）。

圖 3 美國教育進(jìn)展評估（NAEP）12年級閱讀成績水平（1992——2017年）

5. 各個州學(xué)生之間的閱讀水平進(jìn)展情況存在差異

2003年至2009年間，4年級學(xué)生閱讀水平取得進(jìn)展的州有22個，8年級學(xué)生閱讀水平取得進(jìn)展的州有8個。而2009年至2019年間，4年級學(xué)生閱讀水平取得進(jìn)展的州僅9個，8年級學(xué)生閱讀水平取得進(jìn)展的州有7個。②National Assessment of Educational Progress. The Great Divergence: Growing Disparities Between the Nation’s Highest and Lowest Achievers in NAEP Mathematics and Reading Between 2009 and 2019 [EB/OL]. (2019-12-10) [2021-1-5]. https://nces.ed.gov/nationsreportcard/blog/mathematics_reading_2019.aspx.各個州學(xué)生閱讀水平提升情況不一。

四、21世紀(jì)以來美國閱讀教育政策有效性的制約因素

教育政策的分析有不同模式，比如描述性的政策分析、規(guī)范性的政策分析、過程取向的政策分析、目的取向的政策分析等，本研究借鑒目的取向的分析模式，從目標(biāo)的角度去評價(jià)教育政策，關(guān)注教育政策與目標(biāo)之間的關(guān)系。③謝維和. 教育活動的社會學(xué)分析 一種教育社會學(xué)的研究[M]. 北京: 教育科學(xué)出版社, 2000. 170-180.研究發(fā)現(xiàn)，美國閱讀教育政策主要受以下因素制約：

（一）從教育活動本身來看，職前閱讀教師培養(yǎng)及認(rèn)證不足無法保證閱讀教育政策的有效落實(shí)

閱讀教育主陣地在學(xué)校，教師在政策執(zhí)行和完成過程中起著重要作用。然而，2018年4月，由聯(lián)邦政府任命的負(fù)責(zé)監(jiān)督全國閱讀計(jì)劃的官員在華盛頓特區(qū)召集了一個專家小組，研究得出的結(jié)論是學(xué)生閱讀問題產(chǎn)生的根源是學(xué)校教授閱讀的方式，教師能否向有學(xué)習(xí)障礙或困難的學(xué)生提供指導(dǎo)是學(xué)生成功的關(guān)鍵。這就要求對課堂教師提供有效支持，比如提供充足的職前或在職專業(yè)發(fā)展機(jī)會。然而，在20世紀(jì)，美國教師教育和青少年讀寫能力是“兩個沒有太多智力接觸的研究領(lǐng)域”，①Bean T, Harper. “Teacher Education and Adolescent Literacy.” In Adolescent Literacy Research and Practice[M]. New York:Guilford Press, 2004.21世紀(jì)前，閱讀教學(xué)并沒有關(guān)注到教師的重要作用，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生、材料和任務(wù)，②Report of the National Reading Panel: Teaching Children to Read, An Evidenced Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction[R]. National Institute of Health, First Edition, 2000.導(dǎo)致了對美國教師職前所需閱讀教學(xué)準(zhǔn)備工作監(jiān)督存在欠缺。③Robbins H. The Effect of a Clinical Practicum on Elementary Education Preservice Teachers' Development of Reading Expertise[D]. FIU Electronic Theses and Dissertations, 2008: 214.許多小學(xué)早期教師不準(zhǔn)備教授有閱讀困難或有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生，同樣中學(xué)教師也沒有準(zhǔn)備好，他們甚至不愿意解決教室中存在的發(fā)展性閱讀差異。④Ness M. Reading comprehension strategies in secondary content area classrooms: Teacher use of and attitudes towards reading comprehension instruction[J]. Reading Horizons, 2009, 49(2): 143-166.

盡管NCLB頒布后，對有效教師提出了更高的要求，然而教師閱讀教學(xué)準(zhǔn)備依然存在差距，即使有積極性和有經(jīng)驗(yàn)的教師通常也對口語和書面語言結(jié)構(gòu)了解得太少，無法在這些領(lǐng)域提供足夠指導(dǎo)。在傳統(tǒng)的大學(xué)教師培訓(xùn)項(xiàng)目中，也沒有采取任何措施來確保教師獲得必要的知識、技能和能力來幫助學(xué)生精通閱讀。雖然NCLB要求核心科目的教師必須是高質(zhì)量的教師，但“高質(zhì)量”的要求也并不是特別嚴(yán)格，2005年“豁免證書”界定的變化，也使得高質(zhì)量教師的概念外延逐漸變大，在解制議程中，那些臨時(shí)的、代課的，甚至沒有獲得認(rèn)證的教師都正逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤案哔|(zhì)量教師”。教師培養(yǎng)和教師認(rèn)證的不足無法保證閱讀教學(xué)的有效落實(shí)。⑤Flippo R, Michael R. Initial Teacher Certification Testing in Massachusetts: A Case of the Tail Wagging the Dog [J].The Phi Delta Kappan, 2000: 82(01), 34-37.

（二）從政策外部環(huán)境來看，標(biāo)準(zhǔn)化測試對閱讀教學(xué)產(chǎn)生的負(fù)面影響，影響學(xué)生閱讀水平的提升

自20世紀(jì)中期以來，美國一直在通過實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化測試改進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量而不斷努力，但是并沒有取得實(shí)質(zhì)性的成效。NCLB實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)化測試雖然在一定程度上確實(shí)提升了美國K12的總體教育水平，但是在年度測評、達(dá)標(biāo)評價(jià)和與考核掛鉤的嚴(yán)苛問責(zé)制度之下，該法案也給教師和學(xué)生帶來了巨大壓力。⑥高原. 美國當(dāng)代標(biāo)準(zhǔn)化測試的命運(yùn)與教育權(quán)利的轉(zhuǎn)移--從《不讓一個孩子掉隊(duì)法案》到《每一個學(xué)生成功法案》[J].課程. 教材. 教法, 2016, 36(09): 121-127.在閱讀測試方面，NCLB要求各州在2005-2006年前實(shí)施三到八年級學(xué)生閱讀和數(shù)學(xué)熟練程度檢測，這些測驗(yàn)必須配合各州的學(xué)科課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)來命題，每州抽查學(xué)生參加全國教育進(jìn)步的測驗(yàn)，來證明全州全體學(xué)生的掌握程度。①周仕德. 美國的閱讀教育: 政策、趨向及啟示[J]. 外國中小學(xué)教育, 2015(01): 16-22.閱讀學(xué)業(yè)評估的時(shí)間由原來的三至八年級和九至十二年級，修改為三至五年級、六到九年級和十至十二年級，在這三個階段內(nèi)至少測評一次。與此同時(shí)，還基于不同的目的設(shè)置了基于教室的教學(xué)閱讀評估、篩選閱讀評估、診斷性閱讀評估、課堂性的閱讀評估。雖然2015年頒布的ESSA取代了NCLB，但并沒有削弱對考試的重視。

這也導(dǎo)致學(xué)校和學(xué)生每天都需要應(yīng)付來自不同渠道的閱讀測驗(yàn)，占用了本應(yīng)該用于教學(xué)的時(shí)間。②戴安·拉維奇. 美國學(xué)校體制的生與死: 論考試和擇校對教育的侵蝕[M]. 馮穎, 譯. 北京大學(xué)出版社, 2014, 11: 119-121.然而教學(xué)時(shí)間對學(xué)生閱讀水平極其重要，比如在每天為四年級學(xué)生提供超過5個小時(shí)教學(xué)的學(xué)校里，學(xué)生學(xué)習(xí)理解敘事文本的能力比教學(xué)時(shí)間較短的學(xué)校里的學(xué)生要好一些。③U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Reading Literacy in the United States: Findings From the IEA Reading Literacy Study[R]. Washington, D.C.1996. [2020-10.21]. https://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=96258.國家標(biāo)準(zhǔn)的主要倡導(dǎo)者黛安·拉維奇出版《偉大美國學(xué)校體制的生與死》，對問責(zé)制、考試、特許學(xué)校進(jìn)行反思，否定了她曾極力推動的標(biāo)準(zhǔn)化考試，認(rèn)為NCLB甚至沒能帶來成績上的迅速提高。在州測試中考試分?jǐn)?shù)的提高完全歸功于對學(xué)生應(yīng)試技巧和策略的培養(yǎng)，并沒有達(dá)到拓寬和加深他們對世界的認(rèn)知程度，增強(qiáng)他們對所學(xué)知識的理解，④同本頁②。而且NCLB實(shí)施后，黑人和白人學(xué)生的閱讀成績差異依然存在，成績最差學(xué)生的閱讀水平等狀況并沒有得到有效改善。

（三）從政策相關(guān)制度來看，教育政策受其他政策影響無法消除劣勢學(xué)生所存在的差距

首先，貧困的定義影響政策的實(shí)施范圍。收入（衡量物質(zhì)資源的一個指標(biāo)）是教育成就差異的一個強(qiáng)有力的預(yù)測因素，根據(jù)本研究所發(fā)現(xiàn)的不同經(jīng)濟(jì)水平學(xué)生群體之間閱讀水平存在差異，本研究與現(xiàn)有的教育政策相結(jié)合，討論政策、貧困和學(xué)生之間的復(fù)雜關(guān)系。假設(shè)貧困是指獲得物質(zhì)資源，雖然普遍認(rèn)為學(xué)生獲得物質(zhì)資源對他們的成績很重要，但在衡量上缺乏共識。美國人口普查局根據(jù)一種計(jì)算窮人的方法來衡量貧困，衡量標(biāo)準(zhǔn)考慮到了不同的家庭規(guī)模和類型，但沒有考慮到不同的住房費(fèi)用，也沒有考慮文化在確立這一標(biāo)準(zhǔn)中的作用。⑤Alexander N, Jang S. Policy, Poverty, and Student Achievement: An Exploration of the Impact of State Policies[J]. Educational Policy, 2020, 34(04): 674-704.盡管自2009年以來，美國人口普查局提供了一項(xiàng)補(bǔ)充貧困措施，考慮到了針對低收入家庭的政府項(xiàng)目的現(xiàn)金資源和非現(xiàn)金福利以及必要的支出，但事實(shí)上使用這一補(bǔ)充貧困衡量標(biāo)準(zhǔn)后，所有年齡組人口的貧困率都高于官方認(rèn)定的貧困率。另外教育政策主要用有資格享受聯(lián)邦補(bǔ)貼午餐價(jià)格的學(xué)生百分比來衡量貧困，這也導(dǎo)致與美國人口普查局的官方或補(bǔ)充比率相比，獲得物質(zhì)資源的比率不同。預(yù)測誤差表明，貧困線數(shù)據(jù)對于正式用于編制學(xué)區(qū)貧困估計(jì)值而言不夠精確，這些限制掩蓋了經(jīng)濟(jì)弱勢學(xué)生和更有特權(quán)的同齡人之間的差異，這種掩蔽增加了偏差的風(fēng)險(xiǎn)。①Cruse C, & Powers D. Estimating school district poverty with free and reduced-price lunch data.[EB/OL]. [2020-10-21].https://www.census.gov/content/dam/Census/library/working-papers/2006/democrusepowers2006asa.pdf.2006.

其次，政策受其他條件約束對經(jīng)濟(jì)弱勢群體學(xué)生影響具有局限性。盡管美國希望通過一系列政策來提高經(jīng)濟(jì)上處于不利地位學(xué)生的閱讀成績，旨在消除貧困和學(xué)生成績之間的聯(lián)系。但是無論是用分?jǐn)?shù)還是熟練率來衡量成績，經(jīng)濟(jì)上處于不利地位的學(xué)生和那些沒有處于不利地位的學(xué)生之間令人不安的差距仍然存在，這些差距在閱讀上依然很明顯，這也說明政策沒有消除貧困學(xué)生相對于全體學(xué)生在成績上的巨大劣勢，而且閱讀教育政策并無法解決那些經(jīng)濟(jì)處于劣勢的學(xué)生在學(xué)校里受到的較差條件的影響，比如劣質(zhì)設(shè)施、低行政支持和糟糕的人事決策等，而這些條件正是影響這些學(xué)生成績的主要因素。

五、啟示

美國為提升中小學(xué)學(xué)生閱讀水平，投入了巨大資金和精力，采取了許多相應(yīng)的舉措，但從美國學(xué)生閱讀水平來看，受教育活動本身、政策外部環(huán)境、政策相關(guān)制度影響，并沒有取得明顯的效果，美國經(jīng)驗(yàn)也為我國提升中小學(xué)生閱讀水平提供了有效的啟示。

（一）建立閱讀教育政策網(wǎng)絡(luò)機(jī)制，通過閱讀教育制度化推動全民閱讀教育，引領(lǐng)閱讀教育健康發(fā)展

基于社會網(wǎng)絡(luò)視角，政府機(jī)構(gòu)和非政府行為者在決策過程中都發(fā)揮著重要作用。②Song M, Miskel C.Who Are the Influentials? A Cross-State Social Network Analysis of the Reading Policy Domain[J].Educational Policy, 2020, 34(04): 674-704.首先，行政部門是推動閱讀的主要力量。芬蘭每個孩子一出生，就會收到政府的大禮包，其中最重要的一項(xiàng)就是圖書，這也使得孩子雖然不懂每一個字的含義，但已經(jīng)習(xí)慣書在身邊的感覺。因此政府的作用是不容忽視的，政府在學(xué)校、家庭、企業(yè)方面的主導(dǎo)功能可以為閱讀教育的開展提供相當(dāng)便利的條件，2019年3月我國《政府工作報(bào)告》也提出“倡導(dǎo)全民閱讀，推進(jìn)學(xué)習(xí)型社會建設(shè)”，這是自2014年以來“全民閱讀”連續(xù)四年寫入政府工作報(bào)告。

其次，由于閱讀政策領(lǐng)域的利益集團(tuán)范圍廣泛，涵蓋教師、中小學(xué)、家長和公民團(tuán)體、智庫、政策研究所、媒體和企業(yè)等，因此學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培育是整個社會所有相關(guān)利益者的責(zé)任，必須發(fā)揮學(xué)校、家庭、社會三位一體的培育共同體的作用。雖然2016年12月27日國家新聞出版署廣電總局公布了《全民閱讀“十三五”時(shí)期發(fā)展規(guī)劃》，2017年11月4日，我國又頒布了《公共圖書館法》，都在助推全民閱讀，倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)，③詹世友, 張梅, 孫玉桃. 全民閱讀時(shí)代中學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培育--基于中學(xué)生課外閱讀現(xiàn)狀調(diào)查的思考[J]. 教育學(xué)術(shù)月刊, 2019(11): 77-83.全民對于中小學(xué)生的閱讀水平提升關(guān)注程度有了很大改善。但許多家長、企業(yè)并未形成足夠的意識，不能完全配合或者主動開展對學(xué)生的閱讀培養(yǎng)活動，并沒有真正做到全民參與。因此，必須建立閱讀教育政策網(wǎng)絡(luò)，制定一系列的閱讀教育政策，充分利用數(shù)字技術(shù)、大數(shù)據(jù)，以移動互聯(lián)文化推動全民閱讀活動的開展，充分重視學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展及閱讀能力的提升，實(shí)施針對性的閱讀提升計(jì)劃。關(guān)注閱讀障礙的學(xué)生，并建立相應(yīng)的監(jiān)測機(jī)制，以免一些活動流于形式。只有這樣，才能從根本上促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升。

（二）加強(qiáng)閱讀教師培養(yǎng)與資格認(rèn)證，加強(qiáng)學(xué)校教師閱讀教學(xué)的針對性，強(qiáng)化學(xué)校閱讀教育主導(dǎo)作用

學(xué)校教育始終是閱讀教育的主要場地，教師教學(xué)能力對學(xué)生的閱讀水平提高起著關(guān)鍵作用，教師能否及時(shí)科學(xué)有效地對有閱讀障礙的學(xué)生進(jìn)行診斷和干預(yù)，對于閱讀障礙和弱勢群體學(xué)生的閱讀能力發(fā)展起著關(guān)鍵作用。比如，兒童在小學(xué)早期的閱讀能力可以預(yù)測他們在以后年級的閱讀技能，在一年級被確定為閱讀能力差的孩子，在四年級比同齡人更可能成為閱讀能力差的學(xué)生。①Francis D, Shaywitz S, Stuebing K, Shaywitz B, & Fletcher J. Developmental lag versus deficit models of reading disability: A longitudinal, individual growth curves analysis[J]. Journal of Educational Psychology, 1996(88): 3-17.由于閱讀的特殊作用及學(xué)生閱讀發(fā)展的階段性特征，在學(xué)齡前和小學(xué)階段更需要有能力的閱讀教師進(jìn)行教學(xué)和指導(dǎo)，因此有必要為未來教師提供額外的教育機(jī)會，使他們獲得充分的培訓(xùn)和認(rèn)證。

我國城鄉(xiāng)教育發(fā)展差異大，尤其是農(nóng)村地區(qū)，閱讀教學(xué)仍存在教師學(xué)歷水平相對較低、閱讀培訓(xùn)時(shí)間較短、閱讀教學(xué)基礎(chǔ)教材單一、學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生閱讀技能時(shí)間較晚等不足的問題。②賈米琪, 高秋風(fēng), 彭蘭晰, 聶景春, 王歡, 周倩. 我國農(nóng)村小學(xué)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀--基于貴州省和江西省150所農(nóng)村小學(xué)PIRLS測試問卷分析[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版), 2020, 38(12): 121-129.而且隨著國家對學(xué)生閱讀的重視，加強(qiáng)了對各種文體的考查，對學(xué)生閱讀能力的要求明顯增強(qiáng)，這對閱讀教學(xué)提出了更高的要求。通過語文來促進(jìn)閱讀教學(xué)的作用是有限的，畢竟語文課的目標(biāo)是多元的，包括聽、說、讀、寫、譯、編等能力，對閱讀教學(xué)不具有針對性。同樣，僅通過語文學(xué)科教師資格認(rèn)證來考察教師的閱讀能力也是有限的。我國亟須建立專業(yè)的閱讀教師專業(yè)認(rèn)證體系，從而促進(jìn)閱讀教學(xué)更好地進(jìn)行和學(xué)生閱讀水平的提高。

（三）充分認(rèn)識學(xué)生閱讀教育的復(fù)雜性，做到具體問題具體分析，有針對性地解決多重因素的交互影響

通過加強(qiáng)閱讀教育提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)是一個復(fù)雜的過程。閱讀素養(yǎng)的提升既與學(xué)生本身的特征有關(guān)，也與學(xué)生所在班級、學(xué)校、家庭、社會這些大環(huán)境相關(guān)。而且，閱讀教育的實(shí)施既要滿足不同學(xué)生的個性化需求，又要認(rèn)識到產(chǎn)生這些需求背后的原因，更要使家庭、教師、社會有能力和條件，及時(shí)有效地去滿足學(xué)生的這些需求，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和閱讀興趣，使學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，掌握所必需的閱讀技巧，促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升。

尤其是對于生活在農(nóng)村地區(qū)的貧困學(xué)生、有特殊需求學(xué)生，必須設(shè)計(jì)針對性的閱讀教育計(jì)劃，并建立相應(yīng)的對于貧困學(xué)生的衡量機(jī)制，充分考慮低收入家庭和特殊需求家庭的需要，避免對“貧困”和“經(jīng)濟(jì)弱勢”理解的局限造成政策實(shí)施范圍的局限。即便是同樣貧困和經(jīng)濟(jì)弱勢的群體，各自的需求也是不同的，因此政策更應(yīng)該針對的是特殊需求，而不是統(tǒng)一、固化的實(shí)施方式。比如，農(nóng)村家長受限于本身或家庭環(huán)境等各方面條件，不關(guān)心或沒時(shí)間關(guān)心孩子閱讀，這就需要針對農(nóng)村家長進(jìn)行培訓(xùn)，增強(qiáng)意識，并實(shí)施閱讀教育幫扶計(jì)劃；若受限于硬件條件，則應(yīng)該給予足夠的經(jīng)費(fèi)支持，以優(yōu)帶差，以強(qiáng)帶弱，保障弱勢群體的閱讀教育。而這些需要政府及教育行政部門能夠及時(shí)掌握閱讀教育中出現(xiàn)的新問題，了解問題出現(xiàn)的根源，具體問題具體分析，才能充分保障閱讀教育的有效性。